Conversas entre Leituras: Histórias Multissensoriais

Estas são histórias que despertam todos os sentidos e motivam à ação! Assim aprendeu o Cão Leitor, com Nina Martinez e as obras produzidas pela editora londrina Bag Books.

Foi há cerca de 25 anos que surgiu o conceito explorado pela organização Bag Books, com o principal objetivo de promover o acesso a experiências de leitura a pessoas com dificuldades graves na aprendizagem, nomeadamente multideficiência e outros tipos de problemas  com impacto nas capacidades sensoriais, motoras, comunicativas e/ou cognitivas da pessoa.

Partindo do pressuposto de que cerca de 70% da informação sobre as histórias é captada pela via visual, é evidente o esforço para que nas histórias produzidas pela Bag Books este sentido permaneça “ativado” tanto tempo quanto o possível (e desejável). Contudo, porque nem todos acedemos à informação visual na quantidade e qualidade necessárias, as histórias incorporam informação tátil (objetos e a ações específicas envolvendo o toque), olfativa (cheiros agradáveis ou desagradáveis, intensos ou subtis), auditiva (sons variados e com maior ou menor intensidade) e ações dos ouvintes sobre as páginas apresentadas (ex: hastear uma bandeira, abrir um cofre, acionar um switch). A cada sensação segue-se outra que estimule um sistema sensorial diferente. A intenção é que se crie uma atmosfera envolvente desde as primeiras palavras até ao auge da narrativa (Bag Books, 2015).

Não se pode falar propriamente em livros, pois as páginas destas histórias são separadas e dificilmente se acoplariam umas às outras. Fala-se em histórias e usam-se páginas/placas soltas e com possibilidade ilimitável nos movimentos, posições e espaço para a sua utilização; como nos diz Nina Martinez, é bem possível que o/a ouvinte esteja acamado/a ou posicionado/a numa cadeira de rodas e cabe ao leitor/a assegurar acessibilidade e oportunidades para a exploração.

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Como em quase todas as histórias, a linguagem oral assume um papel fundamental, complementada por variações intencionais na intensidade e frequência vocais, bem como nas pausas e inflexões que o/a contador/a imprime nas suas frases e enunciados (Bag Books, 2015). E pela repetição: algumas frases e palavras-chave são repetidas para cada ouvinte e isso facilita a antecipação do que irá acontecer e a co-construção de significados em torno da experiência multissensorial.

Diz-nos Labov (1967, citado em Bag Books, 2015) que apenas através de emoções e do envolvimento pessoal uma sequência de eventos se torna numa história. Para aqueles com boa compreensão da linguagem e processamento da informação sensorial do livro no formato “tradicional”, imensas obras permitirão o acesso à literacia. Para os que precisam de (ou apreciam) outros estímulos e informação em modalidades diversas, as histórias multissensoriais são um recurso inestimável.

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Referências Bibliográficas:

Bag Books. Multi-sensory stories for people with learning disabilities. Training notes. (2015). Londres: Bag Books.

Website: http://www.bagbooks.org

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Nas Patas do Cão Leitor: A Surpresa de Handa

Uma surpresa para os sentidos, é aquilo em que “A Surpresa de Handa” se transforma assim que abrimos as primeiras páginas. Seja pelas vívidas ilustrações, seja pelos sabores, aromas, texturas e até sons exóticos que a sua leitura nos evoca. Se gosta de surpresas, não vai querer perder este livro. Se não gosta … certamente passará a gostar!

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Ficha Técnica:

Autora: Eileen Browne

Ilustrador: Eileen Browne

Editora: Editorial Caminho

Ano: 2009

Breve descrição:

O livro “A Surpresa de Handa” é uma narrativa linear, na qual as personagens humanas – Handa e Akeyo – são prontamente apresentadas no princípio do livro. A Handa coloca num cesto 7 frutas deliciosas para a sua grande amiga! O problema é simples: alguém vai roubando, uma a uma, as frutas que se destinavam à melhor amiga de Handa. É quase impossível não querer alertar a protagonista para o que está a acontecer, face ao infeliz desfecho que se adivinha; mas nem todos os imprevistos têm mau resultado …

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Excerto:

«Vai ser uma surpresa para ela, pensou a Handa, e pôs-se a caminho para a aldeia da Akeyo. De que fruta é que ela gostará mais?

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Sugestões:

Explorar vocabulário através da leitura desta obra é praticamente inevitável: O que são frutas exóticas? O que são animais selvagens? O que é uma surpresa? E uma desilusão? Através de redes semânticas, o significado destas e de outras palavras (previamente selecionadas pelo leitor dinamizador) é mais facilmente apreendido (Cunningham & Zibulsky, 2014).

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Na imagem acima apresentada, uma rede semântica é utilizada para explorar o conceito de Primavera.

Uma rede ou teia semântica pode, também, ser a estratégia a utilizar para expandir o vocabulário da criança, assim como para a ajudar a estabelecer relações de categorização entre diferentes conceitos e respectivos “rótulos”. Nas imagens abaixo apresentadas, esta estratégia é utilizada com os objetivos de (i) expandir o conhecimento de vocabulário na categoria semântica dos animais e (ii) explorar características de cada animal específico, ajudando a criança a apropriar-se dos novos vocábulos.

Sendo a estrutura narrativa desta história tão simples e explícita, será interessante explorar de forma mais aprofundada a compreensão da mesma. De acordo com Català et al. (2001, em Viana, Cadime, Santos, Brandão 6 Ribeiro, 2017) a compreensão leitora pode organizar-se nos seguintes processos:

  1. Compreensão Literal: reconhecer, na informação explícita na história, ideias principais, detalhes, sequência, relações causa-efeito, comparações e traços de caráter das personagens;
  2. Reorganização: sistematizar, esquematizar ou resumir a informação, consolidando e/ou reordenando ideias para chegar a uma síntese compreensiva;
  3. Compreensão Inferencial: ativar conhecimento prévio do/a leitor/a e formular antecipações ou suposições para deduzir informação implícita;
  4. Compreensão Crítica: formar juízos próprios e opiniões com caráter subjetivo e individual.

Dependendo do processo de compreensão em questão, comece, a partir da primeira leitura, a modelar e incitar a criança a compreender mais e melhor, através de perguntas e comentários cuidadosamente selecionados pelo animador da leitura; para mais sugestões neste domínio, revisite a obra “Em que pensas tu?

Que a leitura desta obra não se fique por um episódio único … Leia uma e outra vez e:

  1. Desenhe e escreva com a(s) criança(s);
  2. Promova o reconto da história;
  3. Pratique a memorização e evocação de sequências de informação;
  4. Relembre mais detalhes em conjunto com a(s) criança(s);
  5. Reveja o vocabulário menos familiar ou desconhecido;
  6. E… USUFRUA de momentos muito especiais.

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Uma última recomendação para verdadeiramente “sentir” esta história: depois de a ler, saia de casa, vá ao mercado mais próximo, veja, toque, cheire, prove e se puder … leve também o seu cão!

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Referências Bibliográficas:

Cunningham, A. & Zibulsky, J. (2014). Book smart. How to develop and support successful, motivated readers. Nova Iorque, NY: Oxford University Press.

Viana, F., Cadime, I., Santos, S., Brandão, S. & Ribeiro, I. (2017). O ensino explícito da compreensão da leitura. Análise do impacto de um programa de intervenção em: Revista Brasileira de Educação. 22, 71, 1-30.

Conversas entre leituras: Luz, câmara, ação … estimular a linguagem através do seu uso

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Comunicação, o intrincado processo de troca de ideias, necessidades e intenções, através da codificação, transmissão, receção e decodificação de mensagens entre interlocutores, emissores e recetores. Comunicação, o processo colaborativo entre dois ou  mais indivíduos que coordenam ações e reações em resposta contínua uns aos outros e ao meio envolvente (Bunning, 2009). Comunicação: categórica e monológica ou contínua e dialógica?

Inspirados pela teoria dialógica, os processos de comunicação podem ser entendidos como projetos comunicativos concretizados por parceiros na comunicação; ou seja “as partes na interação interagem, através de sequências de interatos, na expetativa de estabelecer algo como um fato comunicativo“, algo partilhado e mutuamente entendido. (Linell, 2009, p. 188). Projetos comunicativos existem principalmente entre dois ou mais indivíduos (embora os diálogos internos possam ser considerados como tais) e geralmente estão ligados e subordinados a atividades abrangentes e outros projetos, muitas vezes não comunicativos na sua natureza (Linell, 2009); um diálogo que acontece durante uma refeição, por exemplo.

O discurso, dentro das trocas comunicativas, pode ser perspetivado como um “fluxo de projetos comunicativos que variam em tamanho e se sobrepõem parcialmente uns aos outros” (Linell, 2009, p. 188). No diálogo, durante o jantar, os parceiros de comunicação vão desenvolver vários projetos comunicativos, saltando de tópico entre tópico e variando as suas intenções, usando o discurso como ferramenta de partilha e entendimento.

No contexto da estimulação da linguagem e ensino da literacia, a noção de discurso e de géneros de discurso tem recebido maior atenção, a partir do momento em que as estratégias a aplicar com os aprendentes começam a ser pensadas através da língua em uso, isto é, a língua que se utiliza nos géneros de discurso orais e escritos que mediam a interação humana (Signor & Santana, 2017). Efetivamente, a linguagem utilizada na redação de uma carta ou de uma narrativa varia consideravelmente daquela que usamos ao conversar entre amigos ou no chat do Facebook! O conceito de Géneros de Discurso de Bakhtin refere-se à regularidade que se verifica entre conjuntos de produções linguísticas e que faz com que determinados textos (ou discursos) pertençam à mesma “família” (Signor & Santana, 2017). Como se fossem familiares, as produções pertencentes  ao mesmo género recorrem, inclusivamente, a vocabulário e estruturas gramaticais em comum e distintas das de outros géneros discursivos.

Grande parte das atividades humanas são mediadas pela linguagem e, dependendo das especificidades das mesmas e da esfera social em que têm lugar, serão moldados e utilizados diferentes géneros de discurso. Bakhtin (em Signor & Santana, 2017), refere mesmo que o contexto social (espacial, temporal, temático …) é fundamental na análise dos discursos produzidos. Assistimos, no momento atual, à emergência de diferentes formas de literacia e, com estas, de novos géneros de discurso para os quais nos devemos munir de novas ferramentas para a comunicação e de renovadas competências linguísticas.

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Como planear atividades de estimulação da linguagem pensando na linguagem em ação?

Como planear a  promoção da literacia refletindo o uso da linguagem em diferentes contextos e exercendo diferentes géneros de discurso?

Colocar a função pragmática da linguagem no centro do planeamento parece ser o caminho a seguir!

Apreender a linguagem por intermédio da comunicação e do exercício da linguagem representa muito mais do que a aquisição de um sistema meramente linguístico. Concetualizar o trabalho de linguagem/literacia desta forma, implica aceitar ser parte de um processo interativo na qual o dialogismo conduzirá à cocriação de significados. Se os sujeitos interagem por intermédio de géneros discursivos, ao fazer uso dos mesmos estarão a (re)descobrir linguagem em atividades de compreensão e expressão, nas modalidades oral e/ou escrita (Signor & Santana, 2017).

Partindo de um conjunto simples de miniaturas para jogo simbólico, eis os resultados do nosso trabalho:

Iniciámos a atividade com a construção de uma narrativa típica, imaginando personagens (P), cenário (C), problema (P), ações (A) e resolução (R); e pensar numa estrutura PCPAR para uma história é trabalhoso, além de divertido! Claro que no discurso narrativo utilizámos enunciados e léxico tipicamente associados a este género como”Era uma vez“, “Há muito, muito tempo” e, espera-se, “e viveram felizes para sempre“.  Uma donzela em quase em apuros … seria essa a protagonista do nosso enredo.

Eis que surge um problema no decurso da nossa história:

Um conflito deste género, alguém que pretende roubar algo que pertence a outrem, mobiliza construção e utilização de outro género discursivo: a argumentação. Por que não deve o cavaleiro ficar com as flores da donzela? Que argumentos pode a donzela apresentar para o convencer? Como expor esta informação de forma explícita e convincente?

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Caro cavaleiro, por favor não leve as minhas flores. Penso que não o deve fazer porque se o fizer ficarei desolada e sem saber onde poderei arranjar outras flores. Talvez possamos partilhar e, assim, ficamos ambos contentes.” Ou algo como “Sr. Cavaleiro, é errado ficar com as coisas que pertencem a outras pessoas“. Ou então … uma de muitas outras possibilidades, a formular de forma coesa e coerente, em função da intenção a comunicar.

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Se, por vezes, a argumentação resulta a favor do que pretendemos, noutras ocasiões o esforço é inglório e só com ajuda se consegue resolver. Eis que chegou outra personagem da história, o nosso herói, dando azo a um diálogo, desta feita na forma escrita! Neste género discursivo há características muito próprias, apesar de maior flexibilidade dos enunciados.

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Facilmente se previa o desenlace da história, não fosse o volte-face que a todos surpreendeu e criou mais um problema para enriquecer a nossa narrativa!

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E se nas histórias que inventamos o final pode ser bem inesperado …

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… quando estimulamos competências linguísticas através do uso da linguagem e do exercício de diferentes géneros discursivos, é quase certo que teremos um final feliz!

Referências Bibliográficas:

Bunning, K. (2009). Making sense of communication. In Palwyn, J. & Carnaby, S. (Eds.)
Profound Intellectual Multiple Disabilities: Nursing Complex Needs. Oxford: Wiley-
Blackwell. pp.46-61.

Linell, P. (2009). Rethinking Language, Mind and World Dialogically. Interactional and
Contextual Theories of Human sense-making. Charlott N.C.: Information Age Publishing.

Signor, R. & Santana, A. (2017). Speech therapy plan guided by Bakhtin’s speech genres theory: theoretical-methodological aspects. Distúrb Comun. 29(2), 365–373

Conversas entre leituras: lendo de trás para a frente ou de frente para trás?

A quatro mãos – na verdade, bem mais do que quatro – foi como se exploraram livros e recursos para a literacia num cenário israelita onde Arte e Ciência se tornaram numa só.

Partilhando com conhecedores e peritos da Universidade de Haifa, refletiu-se sobre a utilização de livros para a infância combinada com tecnologias variadas para proporcionar experiências de aprendizagem inovadoras e eficazes!

A literacia, segundo Valden (1994), é uma competência social adquirida num dado contexto cultural; ler, compreender, reagir e escrever, num dado espaço e momento da História. A mesma autora define literacia como o conjunto partilhado de conhecimentos, opiniões e crenças que os falantes têm da sua língua, especialmente na modalidade escrita. Ler e escrever são atos que muito têm de social e partilhado; competências que reforçam a nossa inclusão social.

Não obstante, a literacia pode também ser (e tem sido ao longo dos tempos) um potente veículo de discriminação e segregação da sociedade!

Pense-se em quantas atividades quotidianas não requerem fluência na leitura/escrita para serem executadas com sucesso …

Pense-se em todas as tradições ancoradas na leitura e na escrita que podem não estar ao alcance de alguns …

Reflita-se sobre o histórico desequilíbrio de poder e autorrepresentação entre aqueles que, na antiguidade, sabiam e não sabiam ler/escrever …

Como poderão participar na mesma medida aqueles que, por algum motivo, têm dificuldades na literacia?

Para aqueles para quem aprender a ler e escrever se complica, por atraso ou problemas de linguagem, o que nos propõe Chava Michaelis-Ramon é uma abordagem de projeto para desenhar intervenções que promovam a linguagem e a aprendizagem. Ou seja, um processo co-construído em que o grupo tem objetivos comuns e a aprendizagem decorre da discussão ao longo de um dado período de tempo. No decurso do projeto, diferentes géneros linguísticos devem ser explorados e materializados em modalidades gráficas, sempre numa postura dialógica entre as diferentes posições do Eu e do Outro. Tudo isto em torno do Livro e da Linguagem, com recurso a:

software mais ou menos específico …

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– diferentes registos gráficos …

– jogos e atividades lúdicas diversas …

– ou … tecnologias mais especializadas como a desenho e impressão 3D.

Em excelente companhia, abrimos a porta e aceitamos entrar neste “novo” mundo em que as múltiplas literacias e práticas leitoras se transformam a um ritmo desconcertante!

Não fiquem a contemplar … mergulhem também.

Referências Bibliográficas:

Michaelis-Ramon, C. (2018). Children’s books and technology based future learning – how will the two go together. Material disponibilizado em oficina de formação na Universidade de Haifa em: 14, Fevereiro, 2018.

Conversas entre Leituras: Leituras de embalar com o Cão Leitor

A leitura começa na barriga da mãe, prolonga-se do colo para o berço, para o chão, para a cadeira da papa ou para a cadeira de embalar … A leitura, nos primeiros meses, faz-se sempre acompanhar por fraldas, “chuchas”, “nunus”, mantinhas bem quentinhas e … por um outro/a, tão próximo/a que nos ajuda a comunicar! O Cão Leitor, com passos bem serenos e focinho curioso, foi dar uma espreitadela nestas primeiras leituras.

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As primeiras histórias são essencialmente  momentos de interação e partilha priveligiados que despertam os sentidos e incentivam o bebé a  ver, ouvir, tocar e descobrir o prazer de ler e … adormecer!

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Nos primeiros meses é importante considerar o forte contraste de cores e das imagens, de forma a que estas sejam facilmente percecionadas  e encorajem a exploração e o desenvolvimento visual do bebé.

O livro “Os Meus Animais“, da Texto Editores, surge neste artigo a título de exemplo, como um dos livros que considera o desenvolvimento visual dos bebés,  sendo fiel à evidência científica de que a percepção inicial das formas é estimulada através de grandes contrastes. O cão, a girafa, a rã, o gato, etc., aparecem em branco sobre fundo negro ou em negro sobre fundo branco, com pequenas pinceladas de cor em determinadas páginas, todas interligadas por uma janelinha redonda, que mais tarde vai incentivar o bebé a tocar e a descobrir (imaginar, antecipar  …) o que se esconde do outro lado, na próxima página.

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Uma vez que despertam o prazer e a descoberta visual, os livros podem ser objetos ideais para explorar a posição de bruços (decúbito ventral), atividade essencial para ensinar o bebé a esticar as pernas e melhorar o controlo da cabeça e do pescoço. O livro é, assim, um forte aliado do desenvolvimento motor, a par de tudo.

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Mas o que mais destacamos nestas primeiras leituras é o afeto e a presença afetuosa do outro. Tal como advoga Evélio Cabrejo-Parra, psicanalista e linguísta colombiano que se tem dedicado ao estudo do impacto da leitura para bebés, o primeiro livro do bebé é o rosto da mãe e a voz dos seus pais. De facto, desde o nascimento, os bebés são atraídos pela musicalidade da voz e pela expressão facial dos principais cuidadores, registando estes movimentos, expressões e sons na sua mente, muito antes de começar a falar (Amiche, S., Hamnache, Z., Hérbet-Matray, A., Savitsky-Midéna T. , 2013). Assim, as primeiras leituras mobilizam o pensamento do bebé; repeti-las e nutri-las com novas histórias, permite ao bebé que se construa enquanto sujeito dialógico (Cabrejo-Parra, E., 2011b).

Desengane-se quem pensar que estas primeiras experiências leitoras pouca relação têm com o desenvolvimento da linguagem ou o domínio da literacia! O ser humano é, por natureza, um ser dialógico que pensa e comunica sob a forma de diálogos. É através do diálogo, essa experiência partilhada com gestos, expressões, palavras e vocalizações, em constante observação e reação às expressões e intenções do parceiro, que se co-constroem os fundamentos da interação, comunicação e linguagem (Souriau, Rodbroe & Janssen, 2008).

Co-criar a comunicação, tal como esquematizado por Nafstad e Rodbroe (1999), não é difícil, embora seja um empreendimento de enorme importância e complexidade! Passa necessariamente pela partilha de experiências e co-construção de um vocabulário que, nos primeiros meses, não se materializa em palavras, mas sim em pequenos gestos, subtis expressões, ligeiras variações na entoação ou intensidade da voz, cujo significado é negociado entre os parceiros na comunicação e vai ganhando novas formas e conteúdos, cada vez mais sofisticados.

Tudo começa com envolvimento emocional, aquele conforto na relação que incentiva o bebé a explorar novos estímulos, equilibrando esta procura com o “regresso” à proximidade e corregulação emocional do parceiro. Estar presente, demonstrar afeto e ser um exímio observador da experiência do bebé com o livro, esse desconhecido misterioso, é o que basta para poder responder de forma contingente quando a “aventura” conduz o bebé a algo interessante. Perante qualquer expressão de emoção ou intenção do infante, o importante é imitar, corresponder, expandir, acrescentando mais um som, mais um gesto ou uma simples variação da entoação vocal. E repetir … repetir a experiência e deixá-la “espiralizar”, para que surjam novos sons, novos gestos, novas variações da entoação e, mais tarde ou mais cedo, novas palavras!

NOTA: esperem, mais ou menos, até aos 12 meses para observar este último efeito 😉

Referências Bibliográficas: 

Amiche, S., Hamnache, Z., Hérbet-Matray, A., Savitsky-Midéna T. (2013). A pequena história dos bebés e dos livros. São Paulo: Editora Pulo de Gato.

Cabrejo-Parra, E. (2011a). Música literária na primeira infância: entrevista. Revista Emília: leitura e livros para crianças e jovens. Entrevista concedida a Gabriela Romeu. Disponível em:  http://revistaemilia.com.br/evelio-cabrejo-parra/, Acesso em: 28.01.2018

Cabrejo-Parra, E. (2011b). La lectura comienza antes de los textos escritos. ACCES, Les Cahiers, 5: Paris. Disponível em: http://www.cobdc.net/12JCD/wp-content/materials/SALA_E/CABREJO_lectura_comienza.pdf, Acesso em 28.01.2018

Nafstad, A. & Rodbroe, I. (1999). Co-creating communication. Perspectives on diagnostic education for individuals who are congenitally deafblind and individuals whose impairments may have similar effects. Dronninglund: Forlafet Nord-Press.

Souriau, J. Rodbroe, I. & Janssen, M. (2008). Communication and congenital deafblindness. Meaning making. Uden: VCDBF/Viatall.

Nas patas do Cão Leitor: “Não é nada difícil. O livro dos labirintos”

Para jogar e desafiar pequenos e graúdos, o Cão Leitor sugere: “Não é nada difícil. O livro dos labirintos“.

Um livro cheio de soluções labirínticas para vários problemas do dia a dia, reais ou imaginados,  e repleto de oportunidades para trabalhar noções gráficas e de escrita fundamentais para o sucesso na literacia. Com um lápis afiado ou um dedo condutor, que comece a corrida!

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Ficha Técnica:

Autora: Madalena Matoso

Ilustrador: Madalena Matoso

Editora: Planeta Tangerina

Ano: 2017

Breve descrição:

Encontrar uma agulha num palheiro não é nada difícil“. É com esta analogia que Madalena Matoso desafia os leitores a começar esta leitura-jogo. Nem parece nada difícil, de facto, até porque a ilustração inicial nos leva “a fazer o pino”, numa atitude de total descontração! Os desafios sucedem-se em torno de 14 labirintos … A autora dá-nos uma ajudinha para nos lançarmos nesta aventura: para encontrar a lupa só precisamos de gostar de labirintos; a lupa será decerto um bom instrumento para descobrir uma pulga num elefante; e se saltarmos à corda como a tal pulga, ganharemos uma maça, que  poderá ser oferecida a um cavalo para obtermos dele uma boleia até ao restaurante mais próximo! A história continua e os desafios também, numa sequência que nos agarra desde a primeira página. Para isso contribuem, também, as ilustrações de Madalena Matoso, com grandes manchas de preto e branco e os hipnóticos amarelo e cor-de-rosa fluorescentes.

Prontos para caminhar? À esquerda ou à direita … Rápido ou devagar … Sozinho ou acompanhado! São vários os caminhos possíveis, mas todos com o mesmo destino: a Literacia Emergente. Boa viagem!

Excerto:

Encontrar uma agulha num palheiro não é nada difícil. Segue os passos. Nota: só podes andar por caminhos brancos.”

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Sugestões:

Para aprender a leitura/escrita, a criança deve dominar o que, na gíria, se designa por conceitos gráficos ou de escrita, a par de outras competências para a Literacia Emergente. De acordo com o Olsen e Knapton (2011), estes conceitos correspondem a noções gerais e específicas relacionadas com:

i) Partes do livro: Quais as principais partes do livro? Capa, contracapa, lombada, miolo, páginas, título, ilustração, autor, ilustrador, guarda, folha de guarda, folha de rosto, cima/topo, baixo/base …

ii) Posicionamento correto do livro: Como segurar corretamente o livro, de acordo com o texto?

iii) Sequência das páginas, no livro: Como virar corretamente as páginas do livro, de acordo com o texto? Onde estão o princípio e o final da história?

iv) Orientação do texto, na página: Qual a direcionalidade da leitura? Da esquerda para direita, de cima para baixo e do final de uma linha para o princípio da linha seguinte.

Apesar de todos demonstrarmos estes conceitos ao ler para/com as crianças, há vantagens em ensiná-los de forma explícita, especialmente a crianças de idade pré-escolar. Ao usar de forma cuidada os vocábulos que “materializam” estes conceitos, não só promovemos a expansão semântica da criança, como facilitamos o desenvolvimento concetual que a ajudará a apropriar-se destas importantes noções cognitivo-verbais.

Como promover, então, a apropriação destas noções com recurso ao livro infantil?

Para começar, Weitzman e Greenberg (2010) sugerem que se introduzam estes conceitos de acordo com a seguinte sequência:

  1. Frente (Capa) / Trás (Contracapa) do livro;
  2. Título;
  3. Autor, ilustrador;
  4. Leitura da esquerda para a direita;
  5. Leitura de cima para baixo;
  6. Balões de fala;
  7. Ilustração VS Texto;
  8. Palavras VS Espaços;
  9. Ler escrita VS Ver ilustrações;
  10. Letras;
  11. Sinais de pontuação.

Não se advogando o recurso inflexível a esta mera sugestão hierárquica, compreende-se que será mais fácil para as jovens crianças apreenderem conceitos mais gerais como frente/trás ou princípio/fim do livro, do que aspetos mais específicos como a diferença entre palavras e espaços, letras e sinais de pontuação. De referir, contudo, que diferentes livros apresentarão propriedades variadas que podem proporcionar experiências mais ou menos relevantes, funcionais, frequentes e com associação a diferentes tipos de pistas para faciltar o domínio destas noções. É o que se passa com “Não é nada difícil“, de Madalena Matoso, em que as  oportunidades para brincar com estes conceitos são uma constante!

Ao apontar para percorrer os percursos até à solução de cada labirinto, facilmente se utiliza de forma contextualizada vocábulos como “em cima”, “para baixo”, “à direita” ou “à esquerda” proporcionando contexto e a tal frequência, funcionalidade e relevância que facilitarão a aprendizagem dos conceitos através desta experiência leitora. Inadvertidamente, vamos cruzar-nos com letras, setas e outros símbolos ao longo dos trajetos, criando oportunidades para refletir sobre os seus significados e referentes no dia a dia!

No que toca às estratégias a aplicar pelo leitor adulto, para evidenciar noções gráficas e de escrita, as peritas em Literacia Emergente (Weitzman & Greenberg, 2010) recomendam o recurso:

  1. Pistas Não Verbais: (i) apontar para o material impresso e (ii) seguir a escrita, acompanhando a leitura;
  2. Pistas Verbais: (i) fazer comentários, (ii) utilizar discurso autodirigido, (iii) fazer perguntas e (iv) fazer pedidos;
  3. Pistas Verbais combinadas com Pistas Não Verbais.

 Um exemplo da aplicação das estratégias expostas é demonstrado na imagem que se segue, ilustrando o recurso ao discurso autodirigido (1), perguntas (2), comentários (3) e pedidos (4).

 

Atenção: não convém que esta exploração das noções gráficas e de escrita interfira com a compreensão da história, o fluir da narrativa e a compreensão dos conteúdos verbais! Por este motivo, recomenda-se que numa primeira leitura predomine a utilização de pistas não verbais (apontar e seguir o texto com o dedo), de forma pouco evidente. Numa segunda ou terceira leituras, de forma mais manifesta, o recurso às pistas verbais, em conjunto com as anteriores, pode e deve ser mais frequente.

À medida que progridem na leitura, outros conceitos relevantes para a escrita podem ser introduzidos, nomeadamente a existência de linhas retas ou curvas, linhas longas ou curtas, linhas verticais, horizontais ou diagonais, diferentes formas geométricas como círculos, cruzes, quadrados … Serão estas e outras as componentes de que se constroem as letras no momento da escrita (Olsen & Knapton, 2012).

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Este livro vem provar que muitas coisas aparentemente difíceis (e há tantas!) podem ser afinal bem mais fáceis do que pensávamos.”

Olhos bem abertos?

Mãos e patas preparadas?

Dedos e garras a postos?

Então … Que comece a aventura!

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Referências Bibliográficas:

Olsen, J. & Knapton, E. (2011). Language & literacy. Pre-K teacher’s guide.Cabin John, MD: Get Set For School.

Olsen, J. & Knapton, E. (2012). Readiness & writing. Pre-k teacher’s guide. Cabin John, MD: Get Set For School.

Weitzman, E. & Greenberg, J. (2010). Abc and beyond. Building emergent literacy skills in early childhood settings. Toronto: The Hanen Centre.

Conversas entre leituras: Terão todas as crianças livros em sua casa?

Comprar um livro … Sempre um momento tão importante! A excitação de escolher o livro pela capa, a curiosidade para saber o que nos reserva o seu miolo, a dificuldade em tomar uma decisão e escolher o livro a levar para casa …

Contudo, esta experiência não é um privilégio acessível a todas as famílias, a todas as crianças. No seu inquérito nacional de 2017 (Clark & Teravainen, 2017), a National Literacy Trust encontrou uma realidade menos feliz ao verificar que 1 em cada 11 crianças e jovens inquiridos respondeu não ter um livro que seja seu. Estes são dados preocupantes, na medida em que dados da mesma instituição indicam que crianças que não têm os seus próprios livros:

  • têm pior desempenho em testes de leitura;
  • apresentam um risco quase 4 vezes superior de apresentar desempenho na leitura inferior ao esperado para a sua idade;
  • apreciam menos a leitura;
  • têm menor probabilidade de ler diariamente;
  • tendem a ser leitores menos confiantes.

Este inquérito decorreu entre novembro e dezembro de 2016 e envolveu 42.406 crianças e jovens ingleses, entre os 8 e os 18 anos de idade. Apesar de retratar uma realidade preocupante, há um aumento relativo nesta variável! No mesmo estudo em 2011 apenas 66,8% dos respondentes referiu ter livros em sua posse (por oposição aos atuais 90,6%).

E em Portugal? Qual será a nossa realidade?

Quem compra livros e com que frequência?

Que programas existem para minorar o impacto de eventuais similaridades?

Pelo sim, pelo não … ofereçam livros nesta quadra festiva. Há tantos e tão bons que o difícil é escolher. O Cão Leitor assim fez!

Referências Bibliográficas:

Clark, C. & Teravainen, A. (2017). Book ownership and reading outcomes. Londres: National Literacy Trust.

O Cão Leitor visita: Hipopómatos na Lua

Foi mesmo uma surpresa, quase acidental, mas o desejo de aventura a par do sentido de oportunidade fizeram com que se sucedesse! A desejada visita à reconhecida casa de chá e espaço de leitura: Hipopómatos na Lua!

Fica bem no coração da vila de Sintra, mesmo atrás da biblioteca municipal. As pistas são subtis, mas fazem-se presentes para ajudar o visitante mais distraído a não errar no destino.

Subindo a longa escada de xisto logo se avista esta casa das histórias. Uma casa como se deseja: com calor, carinho, livros e amigos dos livros que recebem qualquer um de braços abertos!

Há também alguns animais de estimação, algo que traz mais vida a qualquer lar …

… E muitos, muitos, muitos livros, organizados entre “espaço livreiro”, onde se podem adquirir exemplares das mais variadas obras de literatura infantojuvenil …

… e “espaço leitor”, para viver os livros em experiências acompanhadas por diversos dinamizadores que visitam os Hipopómatos!

Aqui não se delicia apenas o olhar, através da leitura; bebe-se chá e comem-se biscoitos, na companhia de livros e de uma agradável conversa, satisfazendo-se outros sentidos!

A anfitriã partilha histórias sobre leituras e viagens … e as viagens que permite a leitura. E na hora de partir, fica apenas a vontade de voltar para ler mais, dessa vez deitados num puff no espaço que rodeia esta bela casinha!

Por ora a viagem será outra em torno de palavras e com o destino a um novo dia!

Obrigados pela leitura e obrigado pela visita.

Nas patas do Cão Leitor: Ivo Neto Arquiteto

Para pensar em oportunidades e possibilidades para (re)criar a Escola que queremos, o Cão Leitor sugere: “Ivo Neto, Arquiteto“.

 

 

As aventuras e desventuras de um rapaz cheio de talento a que ninguém, educando ou educador, consegue ficar indiferente, ainda que por motivos diferentes! Este livro quase nos passava despercebido, mas houve uma Professora que nos ajudou a encontrá-lo … Pelas patas do Cão Leitor tornou-se um livro obrigatório, um “livro lembrete” que marca a importância de se considerar a individualidade de cada um/a e o melhor de cada aluno/a, de cada sujeito. Um livro para “pensar fora da caixa” e começar uma empreitada arquitetónica poderosa. Vamos a isso?

Ficha Técnica:

Autora: Andrea Beaty

Ilustrador: David Roberts

Tradução e Adaptação: Vasco Sousa Mesquita

Editora: ASA II, S.A.

Ano: 2017

Breve descrição:

O Pequeno Ivo Neto é um grande Arquiteto“, um talento que a família aprende a admirar mas um dom desvalorizado na escola, onde a palavra “prédio” é proibida. Enclausurado nesta metrópole do conhecimento, Ivo Neto e os restantes alunos são circunscritos a um “único desafio, o de ler, escrever e contar“. Tudo muda quando, num passeio com a turma, Ivo resolve um terrível problema com o seu “génio inventivo” … Uma construção que usa o sonho e a criatividade como utopias realizáveis.

Excerto:

 

Sugestões:

Com “Ivo Neto, Arquiteto” o desafio é pensar… Pais, professores(as), educadores(as), crianças, jovens, cientistas, comunidade, partindo deste livro vamos construir. Para vos guiar alguns pensamentos de verdadeiros arquitetos da Educação:

A “educação como utopia realizável” defende a mudança educacional, para uma escola da inclusão e dos direitos (Sarmento, 2002, p. 280). Rodrigues (2014) pensa utopicamente a Educação, revelando cinco utopias para a mesma:

1) uma escola que seja para todos e para cada um;

2) uma escola centrada no aluno e na aprendizagem

3) uma Educação que confie no aluno;

4) a escola como espaço de liberdade e cidadania;

5) uma Educação comprometida com a criatividade e a com sustentabilidade.

E o/a leitora? Que utopias reserva para a Escola do presente?

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Referências Bibliográficas:

Sarmento, M. (2002). Infância, exclusão social e educação como utopia realizável. Educação & Sociedade. 78, 265-283.

Rodrigues, D. (2014). Transcrição da conferência de David Rodrigues, “Pensar utopicamente a Educação”. Acedido a 1 Setembro de 2014, em http://www.vindas.pt/transcricaotedxlisboa/

Nas patas do Cão Leitor: “Um cavalinho entre papoilas e estrelas”

Para ler e sonhar, à lareira, numa noite fria de inverno ou para gozar, a galope da liberdade, num passeio pela serra e pela imaginação, o Cão Leitor recomenda: “Um cavalinho entre papoilas e estrelas“.

Uma aventura para contar aos amigos ou … os sonhos de um cavalinho acordado? Um texto cuidadosamente bem escrito ou … uma verdadeira “explosão” de linguagem? Porquê escolher, quando se pode ter tudo?!

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Ficha Técnica:

Autora: Manuela Castro Neves

Ilustradora: Madalena Matoso

Editora: Editorial Caminho

Ano: 2017

Breve descrição: Esta é a história de um cavalinho que vivia num prado rodeado de amigos. Certo dia, no desejo de aventura e em busca de liberdade, salta a vedação e começa a voar… No céu vive uma verdadeira aventura por paisagens nunca vistas ou imaginadas. Realidade ou ficção? Esta história revela a realidade de muitas outras: realidade e ficção podem misturar-se.

Excerto: 

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Sugestões:

Narrativas são um veículo universal para construir e transmitir significado e para adquirir conhecimento (Roth, 2009, p.154). A história deste Cavalinho é uma narrativa repleta de ideias e significados aos quais apenas o riquíssimo universo linguístico criado pela autora poderia dar vida, na companhia das vibrantes cores de Madalena Matoso.  Narrativas são, além do mais, uma transição entre a oralidade e a escrita, uma vez que são uma forma de discurso que:

  • é mais formal;
  • envolve estruturas sintáticas mais elaboradas;
  • contém vocabulário mais sofisticado;
  • aborda temas frequentemente pouco familiares e abstratos;
  • representa uma linguagem descontextualizada, referente a eventos reais ou imaginados (Roth, 2009).

Precisamente por ser tão importante, mas igualmente desafiante, Moreau e Zagula (2008) criaram a Braidy, The StoryBraid, uma estratégia bem divertida e original para promover o desenvolvimento da linguagem narrativa através de pistas visuais, tácteis e cinestésicas. Eis a aparência típica desta ferramenta metalinguística, nas suas formas de boneca e “porta-chaves”:

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Neste adereço promotor da reflexão metalinguística, cada ícone representa um elemento crucial habitualmente presente na macroestrutura de uma narrativa. O seu significado é o seguinte:

  • Cara: Sobre quem é a história? Quem são as personagens de que nos fala a história?
  • Estrela: Onde e quando decorre a história? Qual o espaço e o tempo da narrativa?
  • Chuteira: O que acontece para motivar a(s) personagem(ns) a agir? Qual o “pontapé de saída” da narrativa?
  • Coração: Que estados emocionais e respostas internas exibem as personagens? Como se sentem em relação ao evento inicial?
  • Mão: O que pretende(m) fazer a(s) personagem(ens)? Considerando personagens, tempo, espaço e evento inicial, há algum plano de ação? Este plano de ação deve relacionar-se causalmente com o desenlace através de diversas ações.
  • Contas: Como tenta(m) a(s) personagem(ens) resolver os problemas que decorrem do evento inicial? Quais as suas ações e tentativas de resolução? Ao contrário dos demais ícones, as contas deslizam para cima e para baixo, representando este movimento a sequenciação temporal dos eventos.
  • Laço: Qual o resultado das tentativas e ações da(s) personagem(ens)? Quais as consequências das ações encetadas?
  • Trio de Corações: Qual a resposta emocional da(s) personagem(ens) às consequências das ações e tentativas de resolução?

A nossa tentativa de interpretação da história do Cavalinho é ilustrada pelo esquema abaixo apresentado.

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(NOTA: imagens provenientes do website http://www.arasaac.org e clipart online)

Decifrar este Cavalinho e compreender tantas aventuras pode parecer difícil, mas é, certamente um desafio estimulante e interessante! E entre leitores mais e menos experientes, decerto imaginarão outros enredos e a continuação a aventura! A sugestão é a de que o façam … a trote, a galope ou ao ritmo da imaginação de cada um.

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Referências Bibliográficas:

Roth, F. (2009). Children’s early narratives. em Rhyner, P. (Eds) Emergent literacy and language development. Promoting learning in early childhood. Nova Iorque: The Guilford Press. pp. 153-191.

Moreau, M. & Zagula, S. (2008). Brandy, the storybraid. An early childhood evidence-based process for oral language development. Springfield, MA: MindWing concepts, Inc.