Nas patas do Cão Leitor: “Meu Amor”

Em jeito de celebração do amor, “Meu Amor” de Beatrice Alemagna. Um livro que transporta o peculiar e o esquisito para o campo da aceitação, relembrando o valor da diversidade e do amor incondicional. A própria estética do livro leva-nos para outro paralelo… Questionamos a beleza destes bichos que não se parecem com coisa nenhuma, mas olhando, a fundo, ela está lá e é incontornável, não fosse a ilustração da estimada Beatrice! Um livro belo e cheio de amor.

IMG_2028Ficha Técnica:

Autora: Beatrice Alemagna

Ilustrador: Beatrice Alemagna

Editora: Bags of Books Edições

Ano: 2010

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Breve descrição:

“Meu amor” de Beatrice Alemagna é a história de um bicho estranho. Não é um crocodilo, nem um castor, nem um gato e um hipopótamo, nem pensar. Mas quem é ele? E esse rótulo é importante afinal? Não percam uma página, vão querer descobrir a essência de sermos somente nós próprios. E de o sermos uns com os outros.

Excerto:

“Eu sou um animal estranho. 

Uma coisa esquisita, Com pêlos de cão E cabeça de porco.”

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Sugestões:

Aproximando-se o Dia dos Namorados surge o mote para conversas longas sobre este tema tão complexo: os afetos. Este livro pode ser uma boa ferramenta mediadora do diálogo sobre os afetos, numa perspetiva abrangente: amor e amizade, mas também desamor e solidão. O seu conteúdo não incide sobre o amor romântico mas sobre o amor na relação com os outros e sobre a competência social para apreciar a diversidade e as singularidades de cada um.

Por que estranham as várias personagens da história o nosso animal singular? Por que motivo o tentam “encaixar” dentro de uma qualquer categoria ou classe já conhecida?

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Desde idades precoces, as crianças desenvolvem preferências políticas, sociais e culturais que, em última análise, poderão levar à geração de valores e comportamentos de exclusão (Connolly, 2004, citado por Nutbrown, Clough & Atherton, 2013). A questão da diversidade é, de todo, do interesse para as crianças e o reconhecimento de diferenças um aspecto positivo,  constituindo um objectivo importante para os profissionais da primeira infância (Nutbrown, Clough & Atherton, 2013).

Um estudo levado a cabo por Connolly, Smith & Berni (2002), identifica as seguintes práticas para o desenvolvimento de atitudes inclusivas:

1. A partir dos três anos de idade as crianças devem ser encorajadas a explorar e experimentar uma variedade de diferentes práticas culturais, eventos e símbolos, para que possam experimentar o respeito pela diferença e diversidade cultural.

2. A partir dos cinco anos de idade as crianças devem ser incentivadas a compreender os efeitos negativos dos estereótipos e preconceitos, para que possam ser capazes de identificá-los nas suas próprias atitudes, se for caso disso.

3. Creches e escolas devem  encontrar formas de envolver e trabalhar em estreita colaboração com os pais e comunidade local e, quando apropriado, envolverem a comunidade em iniciativas e relações de diversidade cultural.

O que podemos fazer nós, tendo como referência este livro? Eis as ideias d’O Cão Leitor:

  1. Faça uma leitura da obra “O meu Amor“, planeando a dinamização de uma sessão de grupo com a participação ativa das crianças
  2. Discutam os aspetos diferenciadores de cada criança, as suas semelhanças e características de cada um/a;
  3. Registe num quadro as conclusões individuais e  as do grupo. Valorize o que cada um/a tem de diverso e, acima de tudo, o que cada um/a tem para partilhar;
  4. Incentive cada criança a elaborar o seu autorretrato, desenhando e utilizando materiais … diversos (claro!): pintura, desenho, colagem de recortes de revistas e tecidos, botões, missangas; 
  5. Façam uma exposição coletiva com  autorretratos e… desfrutem!

Na sessão de grupo considere o Modelo relacional face à diferença: O outro é diferente e nós também somos! A diferença está na relação entre diferentes. Já não somos o “Nós” que tem a legitimidade universal de determinar quem são os “Eles”. Ao assumirmos que a diferença também somos nós (o “nós” transforma-se em “eles”), é a nossa própria alteridade que se expõe na relação (Stoer & Magalhães, 2005) e isso … isso é AMOR!

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Bibliografia: 

Connolly, P., Smith, A. & Berni, K. (2002). Too Young to Notice? The cultural and political awareness of 3-6 year olds in Northern Ireland. Belfast: Community Relations Council.

Nutbrown , C., Clough, P., & Atherton, F. (2013). Inclusion in the Early Years. Londres: Sage.

Stoer, S. & Magalhães, A. (2005). Contributos para a reconfiguração da educação inter/multicultural. Em: Stoer, S. & Magalhães, A. (2005). A diferença Somos nós. A gestão da mudança social e as políticas educativas e sociais. Porto: Edições Afrontamento.

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Nas patas do Cão Leitor: “Sonho de Neve”

Ficha Técnica:

Há sonhos bons e sonhos maus (pesadelos!), sonhos doces e de abóbora, sonhos frios e sonhos que trazem consigo um calor acolhedor, apesar de nos transportarem para o inverno e para a época do Natal. É o caso de “Sonho de Neve” de Eric Carle. Aconchegados no sofá? Não vão querer perder esta leitura! Acompanhem-na com chá de hortelã pimenta e pão com mel… vai ser uma experiência onírica.

Autora: Eric Carle

Ilustrador: Eric Carle

Editora: Kalandraka

Ano: 2016

Breve descrição:

Sonho de neve” de Eric Carle é a história de um agricultor que cuida muito bem dos seus cinco animais. Já perto do Natal, o agricultor estranha ainda não ter nevado. A neve precipita-se no seu sonho e de manhã surge realmente, como um manto branco. Eis que: “Oh céus, Oh céus,quase que me esquecia…” A expectativa fica no ar … e o leitor agarrado à história até à última página.

Uma edição cartonada e num formato mais pequeno que facilita a manipulação pelos pequenos leitores. O livro surge ainda mais apelativo pelas páginas intercaladas com janelas para espreitar e descobrir, cujas manchas de cor branca, qual manto de neve, se sobrepõem às imagens escondidas do protagonista e dos seus cinco animais: o Um, o Dois, o Três, o Quatro e o Cinco! Dedos em riste? Vamos lá contar!

Excerto:

Numa pequena quinta vivia um agricultor.
Ele tinha tão poucos animais que até os conseguia contar pelos dedos de uma mão.
Então, o agricultor chamou aos seus animais Um, Dois, Três, Quatro e Cinco.
Atrás do celeiro havia uma pequena árvore.
O agricultor chamou-lhe Árvore…

Sugestões:

A exploração da capa do livro é um elemento a considerar:

O que é que acham que este livro conta?

O diálogo surgirá motivado pela época de Natal, tentando adivinhar a identidade desta curiosa personagem vestida de vermelho; quase nos faz lembrar do Pai Natal. Também os flocos texturados e brancos presentes na capa nos evoca a época natalícia, ou o inverno, altura em que se situa a ação da narrativa.

Para pré-leitores, este é um bom “livro pré-requisito” que apoia a descoberta do «sistema de correspondências entre a linguagem escrita e a linguagem oral» e da forma como «o sistema de escrita alfabética codifica a linguagem oral» (Martins, 1996, p.77). A criança pré-leitora, que ainda não domina a leitura na modalidade convencional, deve aprender as regras que relacionam as unidades da fala com as unidades da escrita: como a ordenação temporal das unidades da fala se representa na escrita – da esquerda para a direita, de cima para baixo; como são essenciais e significativos os espaços entre as palavras; como conjuntos de letras formam palavras e sequências de palavras constituem frases …

Nesta obra, a criança terá múltiplas oportunidades para refletir sobre o texto, sobre o significado de cada palavra escrita, sobre a sequência de palavras que compõem as frases e sobre a organização da história, e da escrita, no espaço.

O estábulo apresenta-se numa linha horizontal que funciona como treino lúdico da pré-leitura: cavalo, vaca, ovelha, porco, galo. Primeiro, os animais surgem como um exercício de descodificação visual, numa representação parcial que obriga à adivinhação de quem estará dentro de cada compartimento.

Depois, cada um tem direito a uma página só para si, para que se apresentem aos pequenos leitores de forma a que os conheçam melhor.

 Evocando a obra de Peter Hannon e Cathy Nutbrown, no âmbito do projeto REAL – Raising Early Achievement in Literacy, nunca é demais relembrar o crucial papel da família na promoção de experiências precoces e enriquecedoras no âmbito da literacia.

O que podem fazer os pais? Como contribuir em casa para o desenvolvimento da literacia desde a primeira infância?

De acordo com o modelo ORIM (Hannon & Nutbrown), há que atuar em quatro “frentes”:

  1. Oportunidades: oferecer à criança oportunidades para contatar com a leitura e a escrita … explorar em conjunto este livro, por exemplo;
  2. Reconhecimento: reconhecer e valorizar todas as aquisições da criança neste domínio … encontrar uma palavra, nomear uma, entre outras;
  3. Interações: promover interações em torno das experiências de literacia, assegurando o contributo ativo dos infantes … fazer um desenho sobre a história e deixar nele a assinatura dos artistas;
  4. Modelos: modelar o interesse e a utilização funcional da leitura e da escrita … identificar o autor da obra e procurar outros livros da sua autoria.

Já pensaram em como atuar em cada um destes “pilares” da Literacia Familiar? O Cão Leitor já deu o seu contributo … e fica à espreita, curioso para conhecer as suas ideias!

Referências Bibliográficas:


Peter Hannon & Cathy Nutbrown (s/d). The ORIM Framework – Opportunities, Recognition, Interaction, Models. Raising Early Achievement in Literacy Project. School of Education, University of Sheffield. Em: http://www.real-online.group.shef.ac.uk/index.html

 Alves Martins, M. (1996). Pré-história da Aprendizagem da Leitura. Lisboa: ISPA.

Pelas patas do Cão Leitor: Fonte de Letras

O Cão Leitor tinha encontro marcado com uma pessoa – Pessoa – só que ainda não sabia …

O sol insistia em não aparecer, nesta manhã adormecida no Alentejo …

O burburinho da cidade começava na Giraldo …

Rua acima, lá se chegou ao inesperado destino: a livraria Fonte de Letras em Évora!

Assim que entramos, compreendemos por que motivo se fala deste espaço. O ambiente inspira a leitura e a diversidade da oferta é um desafio até para o mais focado dos leitores; há tanto para ler que o difícil é atender a um só livro de cada vez!

A secção de livros infantis e juvenis continua a surpreender

… Avancem pelo túnel (ok, ok … é um arco!), sem medo de piratas ou de bichos estranhos (calma, são só máscaras). Explorem o que lá vem …

Entre clássicos de todos os tempos …

… e obras nunca antes vistas …

… encontraremos certamente a obra, ou uma obra, de que precisamos. Encontraremos também solenes celebridades da literatura.

(Fernando Pessoa, também cá está!?)

… e recantos mais obscuros e destinados aos leitores mais ousados!!!

“Desejo levar um livro que não encontrarei noutro espaço.”

Foi este o pedido d’O Cão Leitor …

Não se trouxe um, mas três preciosidades da literatura infantojuvenil nacional … E muita inspiração que cuidadosamente se transportou para casa … rua abaixo e país acima.

Conhecer mais aqui.

Conversas entre leituras: Livros sem título, mas repletos de histórias

O Cão Leitor foi de viagem e levou consigo companhia à altura!

Sebastião (Manuela Bacelar, 2004, Edições Afrontamento) é um rapaz audaz e sem receio de arriscar e conhecer novos mundos … mesmo que sejam imaginários!

Sebastião rima com … RelaçãoEducaçãoInclusão e …

… com o nome de qualquer um dos cinco países que compõem a Ásia Central! Vale mesmo a pena olhar para esta parte do mundo com atenção. Foi aí que o Sebastião e o Cão Leitor reencontraram amigos e fizeram novos conhecidos no âmbito de um encontro sobre Educação, Inclusão e … Literacia, claro. Mas onde o ponto forte foi a Relação!

Entre vales e montanhas, a aventura não se fez esperar, repleta de experiências e histórias que enriqueceram todas as partes. Ir com o destino de partilhar, para regressar com a mala bem mais carregada de saberes e aprendizagens!

Entre tarefas, palestras e outras conversas, eis que aparece um livro que deixou o Cão Leitor sem palavras … e com um sorriso de orelha a orelha!

Será que foi por também ter um cão leitor?

Ou será que é por ser uma verdadeira viajem ao universo cultural da Ásia Central, recheada de estímulos e tarefas que incitam à exploração, ao mesmo tempo que promovem a aprendizagem da leitura/escrita! Então, veja-se:

1) Um cão leitor cheio de cor e textura, com uma trela que se pode prender e soltar;

2) Umas sapatilhas coloridas, prontas a calçar e descalçar desde que se saiba como atar os atacadores;

3) Um cenário montanhoso – espera aí … será que é o parque nacional de Ala Archa? – e uma sacola recheada de fauna e flora típicas da região para acoplar;

4) Ah … mais duas personagens desta nossa narrativa: a menina cujas tranças constituem um desafio à motricidade fina e um sapo sempre cheio de fome e pronto para comer mais algum insecto;

5) E um percurso cheio de flores, frutos, vegetais e amigos para encontrar e conhecer!

Isto de criar e recriar histórias, explorar informação visual tão rica, treinar competências motoras finas e exercitar o raciocínio lógico … é divertido, porém esgotante!

(Sim, raciocínio lógico … experimentem entrançar novamente esta serpente depois de alguns minutos!)

Cansado com esta viagem e com tantas aventuras – as do novo livro, claro – chegou a hora de arrumar o livro temporariamente … para descansar!

Zzzzzz …

Zzzzzzzzzzz …

Zzzzzzzzzzzzzzzz …

Não sem antes partilhar …

Conversas entre Leituras: The Four-Blocks Way

Promover práticas inclusivas no ensino da Literacia é um tema que cada vez mais importa explorar! É, também, o que advogam Karen Erickson e David Koppenhaver (2007) com a sua abordagem The Four-Blocks Way!

De acordo com os autores, diferenças nas capacidades em 6 áreas específicas podem interferir com o sucesso relativo na participação em atividades de Literacia, nomeadamente ao nível da comunicação, cognição, capacidades sensoriais (principalmente visão e audição), competência motora, desenvolvimento emocional e atenção.

Não existindo uma única abordagem que seja eficaz com todos os alunos … Erickson e Koppenhaver (2007) propõem um ensino estruturado em 4 blocos:

1) Self-Directed Reading (Leitura Orientada pelo Próprio);

2) Guided Reading (Leitura Guiada);

3) Writing (Escrita) e;

4) Working with Words (Trabalho com Palavras).

A instrução assim organizada poderá permitir o ensino estruturado de competências para a descodificação da leitura, sem negligenciar o apoio necessário para a promoção da compreensão, fluência e motivação para a leitura/escrita!

Em torno do saboroso poema Frutos, de Eugénio de Andrade, de quantas e quantas formas diferentes conseguimos trabalhar cada um destes blocos!

Referências Bibliográficas:

Erickson, K. & Koppenhaver, D. (2007). Children with disabilities. Reading and writing the four-blocks way. Greensboro, NC: Carson-Dellosa Publishing, LLC.

Nas patas do Cão Leitor: Knock Knock Who’s There?

Um mistério da primeira à última página, revelado por subtis pistas que indiciam quem estará atrás da porta; aquela mesma porta que esconde medos típicos da infância e revela a excitação de reencontrar sempre alguém querido e que conforta! Afinal … há sempre alguém querido e que conforta à espera, nalgum lugar, nalgum momento! Já adivinhou quem será?

Ficha Técnica:

Autora: Sally Grindley

Ilustrador: Anthony Browne

Editora: Puffin Books, Penguin Group

Ano: 2010

Breve descrição:

Um álbum ilustrado que nos transporta para a “hora de ir para a cama” da nossa protagonista; uma menina curiosa e corajosa que espera um carinho daquela pessoa especial antes de adormecer. Alguém bate à porta – daí o título escolhido para a história – mas não revela a sua identidade! Quem será? Uma a uma, seis maravilhosas personagens fazem-se adivinhar, entre ameaças muito pouco assustadoras e indícios visuais que induzem a criança a usar da sua inteligência visual e praticar a leitura de detalhes paratextuais – “Hey … os fantasmas não têm pés! Nem usam pantufas” – que nos deixaram deliciados. Não bata à porta … entre de rompante neste livro!

Excerto:

KNOCK KNOCK Who’s there?

I’m a great big GORILLA with fat furry arms and huge white teeth. When you let me in, I’m going to hug your breath away!

Then I WON’T let you in!

Tradução livre:

“TRUZ TRUZ Quem está aí?

Sou um grande, grande gorila com braços gordos e peludos e enormes dentes brancos. Quando me deixares entrar, vou abraçar-te até te deixar sem ar!

Então eu NÃO te vou deixar entrar!”

Sugestões:

O potencial desta obra é imenso no que concerne ao trabalho para promoção de competências promotoras da literacia. Ainda assim, desta vez, optou-se por destacar uma competência que tanto importa explorar para formar leitores que são também apreciadores de arte: a leitura da ilustração.

Assim como é importante desenvolver com a criança competências linguísticas e metalinguísticas necessárias para a descodificação, interpretação e fluência na leitura, a leitura da imagem é uma competência importante e que (também) se desenvolve ao longo do tempo com a exposição e experiências. Raschka (1998; citado em Lamber, 2015) refere a importância de educar as crianças para pensarem e aprenderem com os seus olhos, especialmente no que diz respeito a elementos artísticos visuais, algo que é, muitas vezes, dado por adquirido. O autor argumenta que assim como estamos confortáveis com a ideia de que a competência verbal da criança evolui, por intermédio da exposição à literatura, também esta competência visual se pode desenvolver através da exposição seletiva a estímulos de complexidade e profundidade crescentes. E assim se formam adultos proficientes na leitura e crítica de ilustração …

Em acordo com a perspetiva supracitada, Lambert (2015) valoriza o livro infantil enquanto ferramenta fundamental para promover a literacia visual dos mais jovens leitores. Como fazê-lo? A  autora refere a importância de criar tempo e espaço para dar voz às questões que as crianças têm sobre a ilustração, incitando a sua curiosidade, mas também demonstrando uma atitude de apoio e compreensão face às dúvidas que possam surgir. Assumindo a postura de parceiro colaborador e  mais competente no processo, Lambert (2015) refere a pertinência de lançar, durante a leitura partilhada, perguntas potenciadoras de Estratégias de Pensamento Visual como:

  • O que se passa nesta imagem?
  • O que estás a ver que te faz dizer isso?
  • Que mais podemos encontrar na ilustração?

Numa atividade em grupo, estas e outras questões podem depois ramificar-se em comentários e perguntas abertas e dirigidas ao coletivo: “Alguém pode dizer-me algo mais sobre esta imagem?“, “Alguém tem ideias diferentes sobre esta ilustração?” …

Criar espaço para a exposição e debate de “leituras aberrantes”, seus significados e explicações é fundamental. Ter a possibilidade de arriscar, errar e confrontar o próprio raciocínio com outras interpretações pode gerar potencial confusão, mas também criar oportunidades para compreender de que forma a imagem comunica a mensagem imaginada pelo autor/ilustrador (Lambert, 2015). E que ideias e explicações têm as crianças para adivinhar quem estará atrás da Porta de Antony Browne! Consegue adivinhar?

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Além do proposto, não deixem de usar o livro Knock Knock Who’s there? para trabalhar outras competências fundamentais e percursoras da aprendizagem da leitura e da escrita, nomeadamente:

  1. Conhecimento de vocabulário, através da descrição das personagens e definição verbal de conceitos (O que é um dragão? Como é um gorila?);
  2. Consciência fonológica, através de jogos com sons e sílabas com os nomes das personagens da história (Quantas sílabas tem a palavra <fantasma>? Diz-me outras palavras que comecem com a sílaba <fan> …);
  3. Noções gráficas e de escrita, através de experiências e da exploração de diferentes tipos de linha, formas e fontes da escrita e das personagens (Este fantasma tem uma forma arredondada!);
  4. Memória auditiva sequencial, através da memorização e evocação dos nomes das personagens de acordo com a ordem em que aparecem na história (Primeiro apareceu o gorila, depois a bruxa e a seguir …);
  5. Diferentes géneros de discurso e estruturas frásicas, através da dramatização da história e utilização do diálogo, reconto, argumentação …

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Para adormecer uma criança ou despertar o seu instinto leitor, este livro é uma garantia de momentos a dois (ou mais do que dois) de pura diversão, exploração e surpresa! Tudo a postos? Calce as pantufas, abra a porta e descubra … “quem está aí?“!

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Referências Bibliográficas:

Lambert, M. (2015). Reading picture books with children. How to shake up storytime and get kids talking about what they see. Watertown, MA: Charlesbridge.

Pelas patas do Cão Leitor: Tropismes

Há algo de exótico neste espaço, entre o chic intemporal e o informal/confortável da biblioteca lá de casa …

Bem no centro histórico da capital belga, no número 11 da Galerie des Princes, a entrada insuspeita não faz adivinhar o ambiente que se vive na livraria Tropismes, entre lojas de souvenirs e ateliês do melhor chocolate belga.

Um espaço dividido em dois pisos, onde reina o livro e a leitura. Um espaço onde uma vastíssima coleção de livros do mundo, clássicos e contemporâneos, predominantemente na língua francesa, aguardam que o visitante se perca nos labirínticos corredores que o esperam.

Tropisme é, por definição, o fenómeno de crescimento ou movimento guiado por um agente externo, típico de seres vivos vegetais; como o girassol, movendo-se ao longo do dia na direção do astro dourado. Um fenómeno idêntico é experienciado pelos curiosos em literatura infantojuvenil – como o Cão Leitor – que são naturalmente atraídos para o piso superior, para o deleite pleno com obras de artistas nacionais e internacionais da mais variada natureza.

Nem só de livros vive este espaço; a programação cultural é intensa e de uma semana para a outra mudam os temas e as caras (personalidades de renome) com quem os podemos discutir!

Esteja só ou acompanhado/a, o staff da livraria estará ao dispor para ajudar na sua procura … e vale bem a pena a “ousadia”. O Cão Leitor de lá saiu na companhia de dois novos conhecidos locais: a maternal Kitty Crowther e o divertido Leo Timmers!

Foi arriscado ignorar o aviso! Ou não era um aviso? Seja como for, ainda bem que o Cão Leitor entrou!

Quer saber mais? Visite: https://m.facebook.com/TropismesL/

Conversas entre Leituras: Histórias Multissensoriais

Estas são histórias que despertam todos os sentidos e motivam à ação! Assim aprendeu o Cão Leitor, com Nina Martinez e as obras produzidas pela editora londrina Bag Books.

Foi há cerca de 25 anos que surgiu o conceito explorado pela organização Bag Books, com o principal objetivo de promover o acesso a experiências de leitura a pessoas com dificuldades graves na aprendizagem, nomeadamente multideficiência e outros tipos de problemas  com impacto nas capacidades sensoriais, motoras, comunicativas e/ou cognitivas da pessoa.

Partindo do pressuposto de que cerca de 70% da informação sobre as histórias é captada pela via visual, é evidente o esforço para que nas histórias produzidas pela Bag Books este sentido permaneça “ativado” tanto tempo quanto o possível (e desejável). Contudo, porque nem todos acedemos à informação visual na quantidade e qualidade necessárias, as histórias incorporam informação tátil (objetos e a ações específicas envolvendo o toque), olfativa (cheiros agradáveis ou desagradáveis, intensos ou subtis), auditiva (sons variados e com maior ou menor intensidade) e ações dos ouvintes sobre as páginas apresentadas (ex: hastear uma bandeira, abrir um cofre, acionar um switch). A cada sensação segue-se outra que estimule um sistema sensorial diferente. A intenção é que se crie uma atmosfera envolvente desde as primeiras palavras até ao auge da narrativa (Bag Books, 2015).

Não se pode falar propriamente em livros, pois as páginas destas histórias são separadas e dificilmente se acoplariam umas às outras. Fala-se em histórias e usam-se páginas/placas soltas e com possibilidade ilimitável nos movimentos, posições e espaço para a sua utilização; como nos diz Nina Martinez, é bem possível que o/a ouvinte esteja acamado/a ou posicionado/a numa cadeira de rodas e cabe ao leitor/a assegurar acessibilidade e oportunidades para a exploração.

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Como em quase todas as histórias, a linguagem oral assume um papel fundamental, complementada por variações intencionais na intensidade e frequência vocais, bem como nas pausas e inflexões que o/a contador/a imprime nas suas frases e enunciados (Bag Books, 2015). E pela repetição: algumas frases e palavras-chave são repetidas para cada ouvinte e isso facilita a antecipação do que irá acontecer e a co-construção de significados em torno da experiência multissensorial.

Diz-nos Labov (1967, citado em Bag Books, 2015) que apenas através de emoções e do envolvimento pessoal uma sequência de eventos se torna numa história. Para aqueles com boa compreensão da linguagem e processamento da informação sensorial do livro no formato “tradicional”, imensas obras permitirão o acesso à literacia. Para os que precisam de (ou apreciam) outros estímulos e informação em modalidades diversas, as histórias multissensoriais são um recurso inestimável.

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Referências Bibliográficas:

Bag Books. Multi-sensory stories for people with learning disabilities. Training notes. (2015). Londres: Bag Books.

Website: http://www.bagbooks.org

Nas Patas do Cão Leitor: A Surpresa de Handa

Uma surpresa para os sentidos, é aquilo em que “A Surpresa de Handa” se transforma assim que abrimos as primeiras páginas. Seja pelas vívidas ilustrações, seja pelos sabores, aromas, texturas e até sons exóticos que a sua leitura nos evoca. Se gosta de surpresas, não vai querer perder este livro. Se não gosta … certamente passará a gostar!

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Ficha Técnica:

Autora: Eileen Browne

Ilustrador: Eileen Browne

Editora: Editorial Caminho

Ano: 2009

Breve descrição:

O livro “A Surpresa de Handa” é uma narrativa linear, na qual as personagens humanas – Handa e Akeyo – são prontamente apresentadas no princípio do livro. A Handa coloca num cesto 7 frutas deliciosas para a sua grande amiga! O problema é simples: alguém vai roubando, uma a uma, as frutas que se destinavam à melhor amiga de Handa. É quase impossível não querer alertar a protagonista para o que está a acontecer, face ao infeliz desfecho que se adivinha; mas nem todos os imprevistos têm mau resultado …

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Excerto:

«Vai ser uma surpresa para ela, pensou a Handa, e pôs-se a caminho para a aldeia da Akeyo. De que fruta é que ela gostará mais?

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Sugestões:

Explorar vocabulário através da leitura desta obra é praticamente inevitável: O que são frutas exóticas? O que são animais selvagens? O que é uma surpresa? E uma desilusão? Através de redes semânticas, o significado destas e de outras palavras (previamente selecionadas pelo leitor dinamizador) é mais facilmente apreendido (Cunningham & Zibulsky, 2014).

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Na imagem acima apresentada, uma rede semântica é utilizada para explorar o conceito de Primavera.

Uma rede ou teia semântica pode, também, ser a estratégia a utilizar para expandir o vocabulário da criança, assim como para a ajudar a estabelecer relações de categorização entre diferentes conceitos e respectivos “rótulos”. Nas imagens abaixo apresentadas, esta estratégia é utilizada com os objetivos de (i) expandir o conhecimento de vocabulário na categoria semântica dos animais e (ii) explorar características de cada animal específico, ajudando a criança a apropriar-se dos novos vocábulos.

Sendo a estrutura narrativa desta história tão simples e explícita, será interessante explorar de forma mais aprofundada a compreensão da mesma. De acordo com Català et al. (2001, em Viana, Cadime, Santos, Brandão 6 Ribeiro, 2017) a compreensão leitora pode organizar-se nos seguintes processos:

  1. Compreensão Literal: reconhecer, na informação explícita na história, ideias principais, detalhes, sequência, relações causa-efeito, comparações e traços de caráter das personagens;
  2. Reorganização: sistematizar, esquematizar ou resumir a informação, consolidando e/ou reordenando ideias para chegar a uma síntese compreensiva;
  3. Compreensão Inferencial: ativar conhecimento prévio do/a leitor/a e formular antecipações ou suposições para deduzir informação implícita;
  4. Compreensão Crítica: formar juízos próprios e opiniões com caráter subjetivo e individual.

Dependendo do processo de compreensão em questão, comece, a partir da primeira leitura, a modelar e incitar a criança a compreender mais e melhor, através de perguntas e comentários cuidadosamente selecionados pelo animador da leitura; para mais sugestões neste domínio, revisite a obra “Em que pensas tu?

Que a leitura desta obra não se fique por um episódio único … Leia uma e outra vez e:

  1. Desenhe e escreva com a(s) criança(s);
  2. Promova o reconto da história;
  3. Pratique a memorização e evocação de sequências de informação;
  4. Relembre mais detalhes em conjunto com a(s) criança(s);
  5. Reveja o vocabulário menos familiar ou desconhecido;
  6. E… USUFRUA de momentos muito especiais.

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Uma última recomendação para verdadeiramente “sentir” esta história: depois de a ler, saia de casa, vá ao mercado mais próximo, veja, toque, cheire, prove e se puder … leve também o seu cão!

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Referências Bibliográficas:

Cunningham, A. & Zibulsky, J. (2014). Book smart. How to develop and support successful, motivated readers. Nova Iorque, NY: Oxford University Press.

Viana, F., Cadime, I., Santos, S., Brandão, S. & Ribeiro, I. (2017). O ensino explícito da compreensão da leitura. Análise do impacto de um programa de intervenção em: Revista Brasileira de Educação. 22, 71, 1-30.

Conversas entre leituras: Luz, câmara, ação … estimular a linguagem através do seu uso

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Comunicação, o intrincado processo de troca de ideias, necessidades e intenções, através da codificação, transmissão, receção e decodificação de mensagens entre interlocutores, emissores e recetores. Comunicação, o processo colaborativo entre dois ou  mais indivíduos que coordenam ações e reações em resposta contínua uns aos outros e ao meio envolvente (Bunning, 2009). Comunicação: categórica e monológica ou contínua e dialógica?

Inspirados pela teoria dialógica, os processos de comunicação podem ser entendidos como projetos comunicativos concretizados por parceiros na comunicação; ou seja “as partes na interação interagem, através de sequências de interatos, na expetativa de estabelecer algo como um fato comunicativo“, algo partilhado e mutuamente entendido. (Linell, 2009, p. 188). Projetos comunicativos existem principalmente entre dois ou mais indivíduos (embora os diálogos internos possam ser considerados como tais) e geralmente estão ligados e subordinados a atividades abrangentes e outros projetos, muitas vezes não comunicativos na sua natureza (Linell, 2009); um diálogo que acontece durante uma refeição, por exemplo.

O discurso, dentro das trocas comunicativas, pode ser perspetivado como um “fluxo de projetos comunicativos que variam em tamanho e se sobrepõem parcialmente uns aos outros” (Linell, 2009, p. 188). No diálogo, durante o jantar, os parceiros de comunicação vão desenvolver vários projetos comunicativos, saltando de tópico entre tópico e variando as suas intenções, usando o discurso como ferramenta de partilha e entendimento.

No contexto da estimulação da linguagem e ensino da literacia, a noção de discurso e de géneros de discurso tem recebido maior atenção, a partir do momento em que as estratégias a aplicar com os aprendentes começam a ser pensadas através da língua em uso, isto é, a língua que se utiliza nos géneros de discurso orais e escritos que mediam a interação humana (Signor & Santana, 2017). Efetivamente, a linguagem utilizada na redação de uma carta ou de uma narrativa varia consideravelmente daquela que usamos ao conversar entre amigos ou no chat do Facebook! O conceito de Géneros de Discurso de Bakhtin refere-se à regularidade que se verifica entre conjuntos de produções linguísticas e que faz com que determinados textos (ou discursos) pertençam à mesma “família” (Signor & Santana, 2017). Como se fossem familiares, as produções pertencentes  ao mesmo género recorrem, inclusivamente, a vocabulário e estruturas gramaticais em comum e distintas das de outros géneros discursivos.

Grande parte das atividades humanas são mediadas pela linguagem e, dependendo das especificidades das mesmas e da esfera social em que têm lugar, serão moldados e utilizados diferentes géneros de discurso. Bakhtin (em Signor & Santana, 2017), refere mesmo que o contexto social (espacial, temporal, temático …) é fundamental na análise dos discursos produzidos. Assistimos, no momento atual, à emergência de diferentes formas de literacia e, com estas, de novos géneros de discurso para os quais nos devemos munir de novas ferramentas para a comunicação e de renovadas competências linguísticas.

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Como planear atividades de estimulação da linguagem pensando na linguagem em ação?

Como planear a  promoção da literacia refletindo o uso da linguagem em diferentes contextos e exercendo diferentes géneros de discurso?

Colocar a função pragmática da linguagem no centro do planeamento parece ser o caminho a seguir!

Apreender a linguagem por intermédio da comunicação e do exercício da linguagem representa muito mais do que a aquisição de um sistema meramente linguístico. Concetualizar o trabalho de linguagem/literacia desta forma, implica aceitar ser parte de um processo interativo na qual o dialogismo conduzirá à cocriação de significados. Se os sujeitos interagem por intermédio de géneros discursivos, ao fazer uso dos mesmos estarão a (re)descobrir linguagem em atividades de compreensão e expressão, nas modalidades oral e/ou escrita (Signor & Santana, 2017).

Partindo de um conjunto simples de miniaturas para jogo simbólico, eis os resultados do nosso trabalho:

Iniciámos a atividade com a construção de uma narrativa típica, imaginando personagens (P), cenário (C), problema (P), ações (A) e resolução (R); e pensar numa estrutura PCPAR para uma história é trabalhoso, além de divertido! Claro que no discurso narrativo utilizámos enunciados e léxico tipicamente associados a este género como”Era uma vez“, “Há muito, muito tempo” e, espera-se, “e viveram felizes para sempre“.  Uma donzela em quase em apuros … seria essa a protagonista do nosso enredo.

Eis que surge um problema no decurso da nossa história:

Um conflito deste género, alguém que pretende roubar algo que pertence a outrem, mobiliza construção e utilização de outro género discursivo: a argumentação. Por que não deve o cavaleiro ficar com as flores da donzela? Que argumentos pode a donzela apresentar para o convencer? Como expor esta informação de forma explícita e convincente?

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Caro cavaleiro, por favor não leve as minhas flores. Penso que não o deve fazer porque se o fizer ficarei desolada e sem saber onde poderei arranjar outras flores. Talvez possamos partilhar e, assim, ficamos ambos contentes.” Ou algo como “Sr. Cavaleiro, é errado ficar com as coisas que pertencem a outras pessoas“. Ou então … uma de muitas outras possibilidades, a formular de forma coesa e coerente, em função da intenção a comunicar.

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Se, por vezes, a argumentação resulta a favor do que pretendemos, noutras ocasiões o esforço é inglório e só com ajuda se consegue resolver. Eis que chegou outra personagem da história, o nosso herói, dando azo a um diálogo, desta feita na forma escrita! Neste género discursivo há características muito próprias, apesar de maior flexibilidade dos enunciados.

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Facilmente se previa o desenlace da história, não fosse o volte-face que a todos surpreendeu e criou mais um problema para enriquecer a nossa narrativa!

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E se nas histórias que inventamos o final pode ser bem inesperado …

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… quando estimulamos competências linguísticas através do uso da linguagem e do exercício de diferentes géneros discursivos, é quase certo que teremos um final feliz!

Referências Bibliográficas:

Bunning, K. (2009). Making sense of communication. In Palwyn, J. & Carnaby, S. (Eds.)
Profound Intellectual Multiple Disabilities: Nursing Complex Needs. Oxford: Wiley-
Blackwell. pp.46-61.

Linell, P. (2009). Rethinking Language, Mind and World Dialogically. Interactional and
Contextual Theories of Human sense-making. Charlott N.C.: Information Age Publishing.

Signor, R. & Santana, A. (2017). Speech therapy plan guided by Bakhtin’s speech genres theory: theoretical-methodological aspects. Distúrb Comun. 29(2), 365–373