Conversas entre leituras: Ler PARA ou Ler COM a criança?!

Durante uma interessante noite de partilha e aprendizagem com outros promotores da leitura, surgiram questões e co-criaram-se respostas!

Quais as melhores estratégias para partilhar livros e histórias com os mais jovens leitores?

Reconhecendo-se que a leitura é tão mais estimulante, quanto maior for a partilha, como envolver a(s) criança(s) numa interação dialógica em torno do livro partilhado?

Cunningham e Zibulsky (2014) falam-nos em diversas formas de explorar livros com a audiência infantil:

  1. o adulto lê PARA a criança;
  2. a criança lê PARA o adulto;
  3. O adulto lê COM a criança.

Havendo prós e contras em cada uma das abordagens, conclui-se que a promoção de competências para a literacia emergente tende a ser facilitada com a terceira modalidade, na qual o adulto é flexível e lidera ou transfere a liderança para a criança, modelando boas leituras e explorando competências leitoras da criança e a sua atenção, memória, pensamento inferencial e criatividade.

Cabe ao leitor mais maduro a sensibilidade para perceber quando “assumir o comando” e orientar a leitura e quando confiar, deixar a criança liderar a atividade e tornar a leitura num diálogo à volta do livro e das experiências e pensamentos dos presentes.

Quando for essa a opção, o esquema de Corinne Watson é uma ajuda fundamental para pôr o CROWD in the CAR!

CROWD

Com este acrónimo, o que nos recomenda a autora é que além de comentar eventos da história (C), colocar questões sobre a narrativa (A) e responder, acrescentando sempre informação (R), o promotor da leitura pode construir diálogos utilizando as seguintes técnicas:

  1. Dar a criança frases para completar;
  2. Pedir à criança para evocar detalhes da história;
  3. Colocar perguntas abertas para ajudar a refletir além da história;
  4. Colocar perguntas fechadas para ajudar a focar a atenção em aspetos chave da narrativa;
  5. Comentar e questionar, para distanciar o pensamento da história e relacionando com outras experiências e conhecimentos.

E o sinal STOP … é mesmo para recordar da importância de parar, observar, escutar e dar tempo à criança para processar e informação e responder ou ter a iniciativa de participar!

Numa tentativa de adaptação à língua portuguesa, partilha-se a versão simplificada e em português deste esquema …

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Conhece outras estratégias? Tem ideias para partilhar?

 

Referências Bibliográficas:

Cunningham, A. & Zibulsky, J. (2014). Book smart. How to develop and support successful, motivated readers. Nova Iorque, NY: Oxford University Press.

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O CÃO LEITOR VISITA: LE WOLF

Bem no centro de Bruxelas, na rue de la Violette, número 18, está o local perfeito para fugir ao bulício desta capital europeia: o espaço de literatura e fantasia para crianças Le Wolf.


Mais do que uma loja que vende livros, este espaço é dedicado à infância e completamente aberto à interação e à experiência. Aqui, “Please do not touch the books” não é expressão que seja aplicável! Na verdade, a interação começa ainda antes de entrar, seja por ser um espaço do tipo “aquário”, cujas vidraças permitem antever o que nos espera no interior …

…seja pelos “adereços” que enfeitam o espaço exterior, com os quais se divertem os inúmeros turistas curiosos.


No interior, encontramos uma “floresta de livros”, recheada de obras já conhecidas, bem como de achados menos comuns. E para nos guiar, uma jukebox de histórias que nos recorda que há clássicos incontornáveis.


Entre atividades para os graúdos e animações para os miúdos, a agenda é sempre ocupada, mas pode visitar Le Wolf, apenas pela arte exposta – e há tantas ilustrações que apetece trazer! – ou servida na Cantine du Chaperon, um pequeno café que serve menus como o chá dos feiticeiros, a tisana da bela adormecida, o café dos príncipes ou o famoso brunch do lobo. O Cão Leitor optou por algo mais leve (será?!) para degustar enquanto escolhia as suas compras!

Enfim, qualquer apreciador de leituras para a infância encontra aqui uma casa onde quererá certamente voltar!


Este Lobo procura-se, mas será pelos melhores motivos!

(ilustração do ilustre lusodescendente Mario Ramos, artista cuja obra encontramos recorrentemente pela cidade)

E a prenda?! Para quem será?

Curioso/a? Visite o site oficial: http://www.lewolf.be.

NAS PATAS DO CÃO LEITOR: “Catatuas”

Para finais de tarde de leituras soalheiras o Cão Leitor sugere: “Catatuas“. Uma narrativa simples que, acompanhada pelas “poderosas” aguarelas do pintor Quentin Blake, se transforma num verdadeiro jogo da caça às 10 aves desaparecidas! E não é que com estas amigas exóticas contar a dezena se torna mesmo fácil e divertido?!

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Ficha Técnica:

Autor: Quentin Blake

Ilustrador: Quentin Blake

Editora: Editorial Caminho

Ano: 2009

Breve descrição: O Professor Baltazar é uma pessoa de rotinas; todos as manhãs faz as mesmas coisas, todas as manhãs diz o mesmo às suas “amigas emplumadas“. Até ao dia em que as suas dez catatuas, todas elas, lhe pregam uma partida! Cabe ao leitor encontrar cada uma delas na sala, no quarto, na cozinha e em muitos outros recantos de uma casa muito colorida! Com uma ilustração “desconcertante” e a utilização criteriosa de vocábulos desafiantes,  o livro de Quentin Blake data dos anos 90. Para O Cão Leitor, mais do que inovadora, esta obra ganha o estatuto de intemporal! Perdurará por muitas e muitas leituras …

Excerto:

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Sugestões:

A sugestão mais óbvia e intuitiva para utilizar esta obra é a utilização da mesma para explorar noções de quantidade, ensinar os números até 10 e ensinar a contar, pelo menos a dezena. Esta é a ação inevitável de quem explora este livro. Não tenha receio de repetir … cada vez se torna mais divertido!

Antes disso, e numa primeira leitura, recomenda-se que se explore o enredo da história para que, a partir daí, todas as aprendizagens fiquem mais contextualizadas e “ganhem cor”, não fosse este um livro sobre uma das espécies apiárias mais colorida do mundo. Como nos dizem Weitzman e Greenberg (2010), coloquem perguntas fatuais – as perguntas “Wh” como “Quem”, “Quando”, “Onde” … – para descobrir a estrutura PCPAR desta narrativa. Posteriormente, será mais fácil refletir sobre os conteúdos e inferir novo conhecimento a partir do explícito na obra.

Vejamos então que perguntas poderiam guiar uma primeira leitura:

  • Personagens: Quem aparece na história?
  • Cenário: Onde se passa a história?
  • ProblemaQual o problema?
  • Ações: O que faz o Professor Baltazar?
  • Resolução: Como termina a história?

Compreender o enredo básico e apropriar-se da estrutura da narrativa são aquisições fundamentais para a criança, propiciando o seu desenvolvimento linguístico para que compreende melhor outras histórias e crie as suas próprias narrativas. Permitirá também que a criança exercite o pensamento inferencial e utilize a linguagem complexa e abstrata para explorar com os cuidadores outras questões e comentários (ver em “Em que pensas tu?” como o uso de questões e comentários deve ser equilibrado).

Numa segunda leitura, o leitor adulto poderia colocar questões como:

  • Já alguma vez viste uma catatua? Conta-me como foi … >>> Evocar e relatar experiências
  • Por que fugiram as catatuas da estufa? >>> Explicar factos e situações
  • Achas correto terem saído e deixado o Professor Baltazar tão preocupado? >>> Avaliar e emitir juízos de valor
  • Como pode o Professor Baltazar resolver este problema? >>> Resolução criativa de problemas

Arriscamo-nos a dizer que este livro nunca se torna aborrecido, em parte pelo desafio da procura, atenção e discriminação visuais que ativarão os jovens leitores e deixá-los-ão  alerta e à espera da próxima página.

Aproveite a oportunidade para explorar (e nomear, não esquecendo a importância da expansão do vocabulário) o conjunto de noções espaciotemporais fundamentais para a aprendizagem da leitura e da escrita (Olsen & Knapton, 2012), como “em cima” (as catatuas estão em cima do autoclismo), “em baixo” (estão escondidas em baixo do pijama), “atrás” (agora ficaram atrás das caixas), “à frente”, “ao lado”, “à esquerda”, “à direita” e por aí “adiante” …

Também como competências promotoras da aprendizagem da leitura/escrita, ajudar os mais pequenos a apropriar-se de competências motoras finas para desenhar e colorir assume preponderante importância. Tudo começa por ajudar a criança a utilizar de forma apropriada o lápis e praticar diferentes tipos de linha e traçado: linhas retas, linhas cuvas, linhas longas, linhas curtas, traçado carregado/forte, traçado leve/suave … Abaixo, a imagem retirada da obra de Olsen e Knapton (2012), ilustra a preensão standard e alternativa do lápis ou caneta.

Pinça

Pratique tudo isto enquanto desenha e pinta, de forma livre, as catatuas que vão encontrando no livro.

Atenção! Para algumas crianças a aquisição destas competências grafomotoras pode não ser tão intuitiva ou representar uma dificuldade. Se não souber ou não conseguir ajudar a sua criança, não hesite: procure a colaboração de um especialista em Psicomotricidade ou Terapia Ocupacional.

Fundamental para aprender a ler/escrever, e até para o desenvolvimento da linguagem e da fala, são também competências de processamento auditivo (central), nomeadamente a atenção, discriminação, memória e encerramento auditivos, entre outras. Com a obra em questão, trabalhar a memória auditiva sequencial torna-se fácil, através de tarefas simples de evocar por onde andou a personagem principal à procura das catatuas e repetir a sequência de palavras que nomeia as diferentes divisões da casa, respeitando a ordem das “visitas”! Os autores do software HearBuilder sugerem diversas estratégias para ajudar a criança a memorizar e evocar a informação, como por exemplo:

  • Repetir a informação a memorizar;
  • Usar uma melodia para cantar a informação a memorizar;
  • Agrupar a informação a reter, por partes;
  • Formar uma frase simples que integre a informação a memorizar;
  • Visualizar a informação a memorizar.

Abaixo, propõe-se exemplos de ajudas visuais que podem facilitar o processo de retenção e evocação da informação nos desafios de memória auditiva a propor à criança.

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[NOTA: imagens retiradas do website http://www.arasaac.org (partes da casa), google (catatuas) e office 2016]

E assim são estas nossas “Catatuas“, do aclamado artista Quentin Blake! Não terminamos sem deixar um desafio ao leitor! Experimente o livro e encontre as catatuas escondidas nas próximas páginas da obra:

Já encontrou as aves desaparecidas? O Professor Baltazar não deu elas, mas ao Cão Leitor não escapou nem uma! E foi contar uma a uma pelos dedos das mãos … e das patas!

Se gostou do que viu e do que leu até aqui, veja mais uma das nossas leituras disponíveis online.

Referências Bibliográficas:

Olsen, J. & Knapton, E. (2012). Readiness & writing. Pre-k teacher’s guide. Cabin John, MD: Get Set For School.

Weitzman, E. & Greenberg, J. (2010). Abc and beyond. Building emergent literacy skills in early childhood settings. Toronto: The Hanen Centre.

http://www.hearbuilder.com

NAS PATAS DO CÃO LEITOR: “Em que pensas tu?”

Para ler e pensar sobre  o pensamento, o Cão Leitor sugere “Em que pensas tu?“. Um livro com a genialidade de Laurent Moreau que nos incita a desvendar o pensamento de vários seres. Caminhando pelas ruas, sentados no sofá, entre os corredores de um supermercado ou a meio de um passeio pela serra, todos nós pensamos sobre a vida. Neste livro, não há segredos … Moreau abre, de forma ousada, a janela para o pensamento de 19 misteriosas personagens, dando margem ao leitor para conversar, divagar e, por que não, pensar sobre pensamento, por páginas e páginas de pura poesia.

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Ficha Técnica:

Autora: Laurent Moreau

Ilustrador: Laurent Moreau

Editora: O Bichinho de Conto / Saída de Emergência

Ano: 2017

Breve descrição: Através de uma frase curta, seguida da imagem de um rosto, o autor e ilustrador chama a atenção para múltiplas vivências, circunstâncias e pensamentos. O leitor é desafiado a abrir esta metafórica janela (aba) que nos leva à mente do outro e nos revela que “algumas pessoas pensam em coisas simples, outras em coisas mais complicadas“.  O Cão Leitor é como a Madalena: sonha com passeios no campo! E o leitor?

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Excerto:

« O Max inventa as suas aventuras.

A Anabela tem desejos doces.

A Rosário está a apaixonar-se pelo António.

A Laura voa nas páginas de um livro»

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Sugestões:

A relevância do pensamento inferencial e do uso e compreensão da linguagem abstrata já foi explorada pelo Cão Leitor. A par de outras competências para a Literacia Emergente – revisitar o modelo Inside-Out, Outside-In de Whitehurst e Lonigan – a utilização inferencial da linguagem é fundamental para a criança apreender o significado do material verbal lido e ir além do conteúdo explícito nos textos; a velha máxima de que depois de “aprender a ler”, a criança precisará e será capaz de “ler para aprender”.

A obra “Em que pensas tu?” é um convite constante a utilizar funções inferenciais da linguagem para pensar a abstrair mais significados do texto e ilustração relativos a cada uma das personagens. Tal como formulado por Weitzman e Greenberg (2010), através do modelo dos cuidadores e por intermédio de questões e comentários dos leitores mais competentes, a criança pode ser ajudada a inferir sobre o conteúdo apresentando utilizando os P – Project, Pretend, Problem-Solve e Predict – e os E – Emotions, Experiences, Evaluation e Explanation  – da linguagem inferencial; para informação mais detalhada sobre este tema, sugere-se a leitura da revisão de Um dia na Praia, de Bernardo Carvalho (2008).

Considera-se o livro em análise particularmente útil para que o adulto utilize de forma criteriosa perguntas para praticar o pensamento inferencial e o uso de linguagem abstrata. Poderá fazê-lo para:

1. Prever em que estará a pensar a personagem apresentada

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2. Refletir e falar sobre diferentes emoções, suas causas, manifestações e comportamentos consequentes

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3. Projetar-se, colocando-se no local da personagem e refletindo sobre os próprios pensamentos e emoções

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E a exploração do livro poderia continuar, seguindo de forma intencional este roteiro, para conversar sobre as demais personagens!

E se … o jovem leitor tiver dificuldades no complexo exercício que é usar a linguagem para inferir sobre pensamentos e emoções de outras pessoas? Esta é uma questão de todo pertinente, especialmente se trabalhar com crianças mais jovens, públicos com dificuldades de linguagem ou outro tipo de necessidades especiais. A sugestão é a de substituir questões por comentários, servindo de modelo e mostrando à criança como se usa a linguagem abstrata para pensar e aprender. Eis alguns exemplos para:

1. Prever em que pensa a personagem

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2. Dialogar sobre as emoções que experiencia a personagem

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3. Projetar-se e colocar-se no lugar da personagem

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A pergunta é uma poderosa ferramenta ao serviço da estimulação de competências linguísticas, não fosse o próprio título deste mesmo livro uma questão. Todavia, o comentário é um “utensílio” que não lhe fica atrás, quando o fim também é promover o desenvolvimento da linguagem. O “truque” é equilibrar perguntas e comentários, criando situações desafiantes, mas proporcionando o apoio e modelos necessários para que a criança seja bem sucedida.

É tamanha a riqueza deste livro d’O Bichinho de Conto/ Saída de Emergência que permite ir muito além da Literacia Emergente e mergulhar nos temas da Teoria da Mente, Pensamento Social e Competência Social. Estes são assuntos para muitas outras leituras, sendo inevitável a referência do quão importantes são estas competências para o sucesso social de qualquer criança e, em especial, daquelas que por algum motivo apresentam fatores de risco que podem comprometer a sua inclusão social(Baker, 2003; Sussman, 2006).

O livro não termina sem nos surpreender, nas guardas finais, com o cenário macro onde coabitam as várias personalidades que nos apresenta o livro. Aqui, a curiosidade impõe o jogo da procura das personagens recém-conhecidas … e um exercício divertido de atenção e processamento visual.

Onde está a o Max? … Onde está o Lourenço? … Quem será a Helena?

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Um último desafio é o de propor à criança que evoque em que pensava e o que sentia cada uma das personagens. Aqui já se trabalha memória auditiva, a par da compreensão de linguagem complexa … bem complexa, em muitos casos!

O pensamento deambula, de facto, e por vezes corre. Corre bem rápido, à velocidade do Cão Leitor!

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Referências Bibliográficas:

Baker, J. (2003). Social skills training for children and adolescentes with asperger syndrome and social-communication problems. Autism Asperger Publishing: Shawnee Mission, KS.

Sussman, F. (2006). Talkability. People skills for verbal children on the autismo spectrum – a guide for parents. Toronto: The Hanen Centre.

Weitzman, E. & Greenberg, J. (2010). Abc and beyond. Building emergent literacy skills in early childhood settings. Toronto: The Hanen Centre.

Conversas… Entre Leituras

Num mundo cada vez mais complexo e diverso, urge que os livros infantis espelhem essa pluralidade. Os livros devem ser inclusivos na forma mas, também, no conteúdo apresentado e, quanto a este último, muito há que pensar e repensar.

Aproximando-se o dia em que aceitámos o desafio de ler pela paz – ver evento Storytelling for World Peace – O Cão Leitor abraça a causa da Inclusão e Valorização da Diversidade e anda (e corre) em busca de livros inclusivos. Nesta corrida, deu com várias pistas para semear leituras mais inclusivas, um trabalho promovido pela Letterbox Library e muitos outros parceiros.

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 A Letterbox Library está empenhada em celebrar a equidade e a diversidade nos melhores livros infantis. Esta organização encara os desafios dos estereótipos e da discriminação na educação de cada criança. Defende que  todos nós, como adultos, partilhamos a responsabilidade coletiva de fazer com que todas as crianças se sintam valorizadas, independentemente da sua história, perfil ou competências.

A organização destaca os seguintes princípios para escrever histórias que incluam todos:

  • Ser específico ao nomear o país onde se passa a história, em vez de usar localizações mais genéricas como “Na Ásia”, “Num país africano” (Inglaterra raramente é designada como “Algures na Europa”!);
  • Se a etnia de alguma personagem é revelada, é importante verificar a relevância desta informação … Ser caucasiano/a também é uma caraterística de várias personagens e, frequentemente, não é explicitado;
  • Ter cuidado com o uso de termos e expressões que “rebaixam” ou insultam personagens masculinas, através da associação ao género feminino (ex: «gritou como uma miúda», «não sabe chutar … chuta a bola como uma menina»);
  • Personagens femininas são, frequentemente, sobrevalorizadas quanto à sua aparência física … Estará a dar o mesmo destaque aos atributos físicos das personagens masculinas ou a caracterizá-las mais pelos seus atos e palavras?;
  • Assegurar que histórias românticas representam de forma equitativa ambas as partes da relação (ex: as mulheres não deverão ser representadas como frágeis donzelas no sentido de atraírem um parceiro masculino);
  • Incorporar nas histórias personagens que podem ser exiladas ou refugiadas que apenas participam na história seguindo com a sua vida quotidiana no país em que vivem;
  • Evitar perpetuar a associação de caraterísticas de pessoas com deficiência ou doença à maldade e aos vilões da história (ex: próteses e ortóteses, corcundas, deformidades craniofaciais, cicatrizes …);
  • Criar heróis e protagonistas com deficiência, sem tornar a sua condição de saúde ou deficiência como algo extraordinário e fonte de superpoderes;
  • Ser autenticamente inclusivo … a realidade é complexa e há identidades que se sobrepõem (ex: existir uma personagem de cor negra com deficiência não deve ser encarado como um exagero, mas sim como  reflexo do mundo real);
  • Não adotar um discurso com tom excessivamente emocional ou sensacionalista perante a diferença.

Outros princípios são assinalados pela organização em referência; o original do documento pode ser visitado aqui.

Conhecem e recomendam algum livro que siga estes princípios?

E os livros que consideram inclusivos … vão ao encontro destes valores?

Partilhemos …

 

 

 

NAS PATAS DO CÃO LEITOR: “ERA UMA VEZ UM CÃO”

Para brincar a rimar e jogar com o significado das palavras o Cão Leitor sugere “Era uma vez um cão“. Uma “espécie” de álbum lírico, cheio de rimas engraçadas e linhas de repetição suportadas por um conjunto de ilustrações que nos apresentam vários animais já conhecidos de uma forma … diferente do habitual. E um cão … cheio de sentido de humor! A brincar a rimar poder-se-ia dizer: Era uma vez um Cão Leitor que adorou este livro, “sim senhor“!

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Ficha Técnica:

Autora: Adélia Carvalho

Ilustrador: João Vaz de Carvalho

Editora: Tcharan

Ano: 2012

Breve descrição: Tcharan! Era uma vez um cão“, um livro que nos traz o tom da perseverança de uma criança que, insistentemente, procura a presença canina na história que escuta: “A do jacaré não, quero a do cão”; “A do leão não, quero a do cão”… Ou será que o que procura, na verdade, é a proximidade do pai e o prolongamento de um momento tão especial como o da leitura partilhada de uma história? E quando a história “nos agarra” com o ritmo marcado pelo texto de Adélia Carvalho e nos anima com o sentido de humor da ilustração de João Vaz de Carvalho, reserva-se um momento ainda mais especial!

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Excerto:

«- Pai, pai, conta-me uma história.

– Era uma vez um jacaré que só tinha um pé.

– A do jacaré não, quero a do cão.

– A do cão não sei.»

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O protagonista da rima de cada página é ilustrado em destaque, mas o cão, cuja história só é revelada lá para as últimas páginas, marca presença ao longo de toda a obra … e parece gostar dos “versos” escritos pela Adélia Carvalho.

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Sugestões:

Já aqui escrevemos sobre Consciência Fonológica, mais precisamente quando analisámos o “LIVRO CLAP” e concluímos que era um excelente livro para promover a consciência fonémica da criança. Com “Era uma vez um cão” o alvo da nossa exploração continua a ser a Consciência Fonológica, desta feita ao nível da Consciência Intrassilábica (isto é, noção de ataque/rima).

Consciência Fonológica é a capacidade para refletir sobre a estrutura fonológica da linguagem oral de forma independente do seu significado. Conscientemente, a criança consegue pensar nas palavras, sílabas e sons que fazem parte das frases e palavras que ouve (e que diz) e refletir sobre forma (estrutura fonológica) independentemente do significado (conteúdo semântico) (Fitzpatrick, 1997; Hester & Hodson, 2009). A título de exemplo, uma criança com capacidades de reflexão metafonológica bem desenvolvida ouve a palavra <escola> e é capaz de perceber que tem 3 sílabas: <es>, <co>, <la>. Consegue também perceber que a segunda sílaba – <co> – é igual à primeira sílaba da palavra <cobra> e é capaz de referir que a palavra <cola> está contida na primeira. E estas competências … são fundamentais para a sucesso na literacia.

Ao intervir ao nível da Consciência Fonológica é importante considerar atividades para promover a reflexão a vários níveis, promovendo, então, a consciência de palavra, de sílaba, de unidades intrassilábicas e de fonemas (Schuele & Boudreau, 2008). Especificamente ao nível intrassilábico – noção de ataque/rima – Schuele e Boudreau (2008) propõem uma intervenção estruturada que contemple atividades de julgamento de rimas (Ex: “As palavras gato e rato rimam? As palavras gato e cão rimam?“), identificação de palavras que não rimam (ex: “Qual é a palavra que não rima: mola, bola, saco?”), emparelhamento de rimas (Ex: “Quais as palavras que rimam: luva, uva, maçã?”) e criação de rimas (Ex: “Diz-me uma palavra que rime com bota.”).

Com o livro escolhido, no sentido de promover a consciência intrassilábica e ajudar a criança a apropriar-se da noção de rima, a primeira atividade sugerida pretende promover a sensibilidade fonológica e ajudar o jovem leitor a identificar palavras que rimam aquando da leitura do livro. Apesar de se recomendar que a identificação das palavras que rimam seja feita auditivamente, principalmente através das semelhanças na sonoridade das palavras, o recurso à palavra escrita pode ser uma forma de reforçar as similaridades que a criança já descobriu ou para ajudar aqueles que estão mais hesitantes ou com dificuldades. Abaixo, nas imagens, utilizámos um código de cores para destacar as partes dos pares de palavras que são iguais ou semelhantes e de que resulta a rima (jacaré-pé; não-cão; leão-comichão).

 

Como no livro escolhido existem rimas totais ou perfeitas (ex: cão-coração) e rimas parciais ou imperfeitas (ex: hiena-cinema), será importante ajudar a criança a consciencializar-se deste facto, assinalando-o facto visualmente; pintando apenas parte da rima ou utilizando cores diferentes, mas muito semelhantes, por exemplo.

Depois da criança conhecer o vocabulário utilizado e explorar as semelhantes sonoridades ao longo do texto, sugere-se que adulto e criança se dediquem à ilustração e criem imagens que representem os pares de palavras que rimam. O exercício seguinte é previsível: com base nas imagens e sem tanta participação do adulto, a criança deverá emparelhar as imagens cujos nomes são palavras que rimam.

Já familiarizada com as palavras utilizadas, a tarefa deverá ser suficientemente desafiadora, para se tornar interessante, mas acessível ao ponto de não gerar frustração. E é assim ao trabalhar consciência fonológica: a criança reflete para descobrir a resposta correta, com o apoio de um parceiro mais competente na tarefa, para o caso de se debater com dificuldades. Empiricamente, constatámos que esta tarefa parece ser mais fácil com palavras que terminam com ditongos (ex: cão-coração) ou sílabas fechadas por consoantes (ex: mel-papel). Aparentemente é também mais fácil trabalhar rimas com palavras esdrúxulas (ex: mágico-trágico) e graves (ex: galinha-vizinha), do que com palavras agudas (ex: jacaré-pé).

Se a criança consegue identificar e emparelhar palavras que rima, pode ser divertido jogar de forma diferente: identificar a palavra que não rima. Sugerimos que se comece com grupos de 3 ou 4 palavras e que se recorra, de igual forma, à imagem para suportar a atividade.

Na escolha do “intruso” (a palavra que não rima) a tarefa pode ser mais fácil ou difícil em função da proximidade fonológica da palavra às restantes. Assim, será mais fácil cumprir a tarefa se tivermos a rima <gato>-<rato> e como intruso a palavra <cavalo> do que se, com a mesma rima, tivermos como intruso a palavra <sapo>.

A próxima atividade já vai além da sensibilidade à rima, para incidir sobre a evocação de rimas. Ou seja, apresentando o par de palavras da história que rimam (vaca – caca), é pedido à criança que diga uma outra que rime com as duas anteriores (ex: faca).

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Por fim, depois de muito rimar, a proposta é de criar um novo verso, rimando, com novas personagens para a história … E se na história houvesse uma ovelha? E um morcego? E uma formiga?

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«Era uma vez uma formiga, sempre com dores de barriga!»

Porque trabalhar consciência fonológica é propor continuamente novos desafios à criança, “subindo” e “descendo” entre os níveis da consciência de palavra, consciência silábica (ao nível da sílaba), consciência intrassilábica (ao nível ataque/rima) e consciência fonémica (ao nível do fonema), propõe-se a uma segunda leitura da obra e o registo gráfico de algumas frases escolhidas pela criança, por forma a brincar a partir as frases nas palavras que as compõem (segmentação frásica)!

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Utilizar pictogramas (signos pictográficos) a par de palavras escritas tornará a atividade mais fácil para os pré-leitores. É até conveniente não saber desenhar assim tão bem … torna os símbolos mais abstratos e exercita a capacidade de representação simbólica dos mais novos.

Boas rimas! Depois de tanto rimar é quase certo que com algumas das rimas inventadas vão ter vontade de rir; talvez até rebolar a rir! O Cão Leitor assim fez …

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Referências Bibliográficas:

Fitzpatrick, J. (1997). Phonemic awareness. Playing with sounds to strengthen beginning reading skills. Creative Teaching Press, Inc.: Cypress, CA.

Hester, E. & Hodson, B. (2009). Metaphonological awareness: enhancing literacy skills. em Rhyner, P. (Eds) Emergent literacy and language development. Promoting learning in early childhood. Nova Iorque: The Guilford Press. pp. 78-103.

Schuele, C. & Boudreau, D. (2008). Phonological awareness intervention: beyond the basics. Em Language, Speech, and Hearing Services in Schools. 39, 3–20.

NAS PATAS DO CÃO LEITOR: “A VIAGEM DE PELUDIM”

Para dar resposta a “perguntas difíceis” e desbloquear “conversas complicadas” o Cão Leitor sugere “A viagem de Peludim”. Uma história cheia de imaginação e repleta de fantasia, mas sempre sem perder o rigor e a objetividade necessários para esclarecer dúvidas e dar respostas satisfatórias às perguntas das crianças sobre os temas “cabeludos” do género, sexualidade e desenvolvimento sexual na infância! Será desta que se acaba com as histórias das cegonhas que trazem bebés de França?

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Ficha Técnica:

Autoras: Sara Rodi e Vânia Beliz

Ilustradora: Célia Fernandes

Editora: Marcador

Ano: 2016

Breve descrição:A viagem de Peludim. Quem sou? De onde vim? Como nasci?” começa com uma questão chave e para a qual, normalmente, não existem respostas fáceis; até porque a identidade é matéria em contínua (co)construção. Peludim inicia a aventura na incerteza do seu futuro enquanto ser, na incerteza de ter uma ou duas antenas, sinal que distinguirá o seu sexo. Em breve, terá um irmão/irmã e … como se deverá apresentar? Esta e outras questões geram ansiedade, medo, frustração. Sem controlo sobre estas emoções, sai do planeta Peludão na sua “nave pedalante” e “pedala, pedala, pedala” até dar por si num planeta muito bonito: o planeta Terra. Aí conhece Clara e Salvador que o acompanham na verdadeira aventura do conhecimento do próprio, do outro e de como começa a vida! Uma história cheia de metáforas, mas sem receio de abordar, de forma assertiva, um tema que muito assusta pais e outros educadores. Pois bem, Sara e Vânia fazem-no de forma audaz, mas com enorme respeito pela criança, enquanto ser pensante e que procura respostas verdadeiras para as suas próprias questões.

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Excerto:

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A ilustração de Célia Fernandes serve com eficácia as funções de ilustrar e complementar a informação do texto, tornando mais fácil a exploração da informação entre adulto(s) e criança(s).

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Informações relevantes são transmitidas de forma subtil, através de detalhes da ilustração, levantando questões importantes como: serão apenas as mães as responsáveis por limpar e arrumar a casa?

 Sugestões:

A sugestão óbvia para exploração de um livro temático, tal como a “A viagem de Peludim“, é aproveitar a obra para explorar de forma contextualizada o vocabulário relevante – dependendo do público-alvo, claro – para a compreensão do texto e da temática. Inúmeras estratégias existem para promover o domínio do vocabulário e já aqui referimos que, enquanto adultos leitores, nem sempre o fazemos de forma eficaz com as crianças ouvintes; revisitar Conversas … Entre leituras, se interessados em saber um pouco mais.

Com o livro do Peludim, reforçamos o valor da imagem para facilitar a apreensão de conceitos e o domínio do vocabulário, destacando a ilustração simples, clara e infantil, sem ser condescendente, com que nos brinda a obra.

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A história deste livro representa uma estrutura narrativa um pouco mais complexa das que até agora explorámos. Se o pretendido é que a criança explore o tema e construa conhecimento com o livro, mais do que nunca importa assegurar que domina a narrativa em análise, sendo fundamental explicitar quem são as personagens (Peludim, Clara, Salvador…), os cenários (planeta Peludão, a casa dos dois irmãos, o hospital …), os problemas (não saber quantas antenas terá, ficar sem cabelo, ficar perdido no espaço, sentir saudades de casa …), as ações para resolver os problemas (esconder-se até voltar a ter cabelo, partir em busca de respostas) e a resolução (essa … não vamos revelar!).

Adicionalmente às possibilidades de estimulação da linguagem e promoção da literacia, o livro “A viagem de peludim” é um recurso valioso para trabalhar a competência pessoal e social das crianças. Sabe-se que as capacidades pessoais e sociais são extremamente importantes para o sucesso na vida de qualquer pessoa, sendo fundamental intervir precocemente para promover o seu desenvolvimento (Canha & Neves, 2008); ao fazê-lo com as mais jovens crianças – as autoras recomendam o livro a partir dos 3 anos – estaremos a ensiná-las a zelar pelo seu próprio corpo e a prevenir eventuais situações de risco de violência sexual. Neste âmbito, sugerimos o que nos sugere António Marques (2005) na publicação que coordena: trabalhar o conceito de corpo da criança e do outro, explorar a conceção e o nascimento do ser humano e de outros seres, abordar a relação com o outro e a sua significação social …

Tudo isto sem esquecer, claro, o papel das emoções e de quão importante é ser conhecedor do seu universo emocional para estarmos bem connosco e com as outras pessoas. Tina Rae (2010) faz referência ao conceito de Literacia Emocional enquanto capacidade para reconhecer, nomear e gerir as próprias emoções e as de outros e nesta história muitas oportunidades surgem para abordar as emoções da criança, as suas causas, as estratégias de regulação mais adequadas e as consequências de comportamentos a que recorremos e que nem sempre dão bom resultado!

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As autoras dedicam, ainda, dois capítulos deste livro ao enquadramento das temáticas de relevância do mesmo e a sugestões de trabalho – “Guia «Peludo» para os adultos” e “Propostas para trabalhar este livro”.  É verdade: as últimas secções do livro apresentam propostas para trabalhar os vários temas e indicam, até, partes da narrativa onde pode fazer sentido explorar determinado assunto.

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Ler “A viagem de Peludim” é, de facto, viajar pelo mundo do desenvolvimento sexual e sexualidade na infância e esses são territórios “labirínticos” e cheios de “armadilhas” quando não se está bem informado. É um livro repleto de informações para os mais novos – e esta informação é rigorosa, credível e acessível – mas o que mais destacamos são as emoções: a curiosidade na descoberta do próprio corpo, a ansiedade causada pela indefinição da própria identidade, o receio de não corresponder a expetativas da sociedade, o prazer da relação com o outro … Uma viagem, portanto, emocionante. E uma viagem destas deve ser na companhia de pessoas (e animais) que nos são especiais!

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Referências Bibliográficas:

Canha, L. & Neves, S. (2008). Promoção de competências pessoais e sociais. Desenvolvimento de um modelo adaptado a crianças e jovens com deficiência. Lisboa: Instituto Nacional para a Reabilitação.

Marques, A. (2005). Ser+. Programa de desenvolvimento pessoal e social para crianças, jovens e adultos portadores de deficiência mental. Lisboa: Associação para o Planeamento da Família.

Rae, T. (2010). Dealing with feeling. Londres: SAGE.

 

NAS PATAS DO CÃO LEITOR: “Fleder eule Eulen maus”

Para pensar e filosofar, o Cão Leitor sugere: “Fleder eule Eulen maus“. Uma quase-fábula, sem palavras, mas repleta de pensamentos e emoções que apela à tolerância e ao respeito pela diversidade. Mudando de posição, muda-se a perspetiva. Prontos para voar?

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Ficha Técnica:

Autor: Marie-Louise Fitzpatrick

Ilustrador: Marie-Louise Fitzpatrick

Editora: Sauerländer

Ano: 2017

Breve descrição: As 4 palavras da capa pouco dizem sobre a obra, mesmo a quem percebe a língua alemã. Com um título que apenas remete para a presença de morcegos e corujas na história, não é fácil prever a profundidade do tema explorado e a urgência de pensar, pensar “mesmo a sério”, nas dificuldades que temos em compreender o(s) outro(s) e abraçar a diversidade; mas a expressividade da ilustração de “Fleder eule Eulen maus” não deixa que fiquemos indiferentes à aventura das duas famílias protagonistas. A intriga começa quando os filhotes coruja têm curiosidade sobre a família vizinha e um deles arrisca alterar a sua posição, sob a desconfiança e desaprovação da progenitora. Um vendaval repentino muda o rumo da história e, aquilo que poderia ser, inicialmente, um fenómeno de desagregação, torna-se um desafio à mudança de papéis e à cooperação.  Numa altura em que a tendência é para erguer muros e criar segregação, este é um livro que nos alerta para as vantagens de eliminar barreiras. Afinal de contas, se há animais que o conseguem, por que tem dificuldades o humano?

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Excerto:

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Com criatividade e elevado sentido estético, a autora usa as guardas para destacar o “vilão” (ou será herói?) da história …

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Na verdade, toda a obra prima por ser legível de forma clara e intuitiva, mesmo pelos mais novos, tal como se pode ver numa das nossas leituras.

Sugestões:

A primeira sugestão – e a mais óbvia – é a de aproveitar esta obra para promover o domínio de novos vocábulos através da exploração dos conceitos relacionados, à luz da narrativa apresentada. As nossas sugestões de vocabulário a trabalhar são as que se encontram nos post-its, abaixo.

Vocabulário

Para assegurar que todos apreendem os novos significados e palavras associadas, nada melhor do que utilizar a estratégia dos 4D, apresentada neste blog aquando da revisão do livro “O Piolho Sabe Que“.

Ao abordar um tema tão complexo, convém relembrar a importância da compreensão plena da narrativa e promover o pensamento inferencial da criança. Afinal de contas, se o que se pretende é que os leitores reflitam sobre estes assuntos, importa promover os E’s (Emoções, Experiências, Avaliações/Evaluation e Experiências) e P´s (resolução de Problemas, Projeções, Previsões e Simulações/Pretend) do pensamento inferencial, tal como sugerido por Weitzman e Greenberg (2010) e explorado com o livro “Um dia na praia“.

Com a obra “Fleder eule Eulen maus” ficámos tentados a ir mais além e explorar um outro tema tão pouco falado, e ao mesmo tempo tão importante, na sociedade contemporânea: o pensamento social.

Tudo começa na infância quando, através da interação com o(s) outro(s), a criança começa a compreender que os pensamentos e sentimentos das outras pessoas diferem dos próprios. A isto, chama-se Teoria da Mente, porque se trata efetivamente de teorizar; nunca sabemos exatamente o que pensam ou sentem os nossos parceiros na comunicação (Sussman, 2006).

Apesar da propensão inata do ser humano para ser social, o desenvolvimento da Teoria da Mente e da capacidade para compreender e adotar a diferentes perspetivas nem sempre decorre sem problemas e limitações a este nível resultam, invariavelmente, em dificuldades na comunicação e défices na competência social, tal como nos explica Michelle Garcia Winner (2007). A mesma autora reforça: trabalho consistente e precoce pode, evidentemente, ter resultados muito positivos e tornar as crianças, mesmo as com dificuldades, jovens e adultos socialmente competentes!

Inspirados pela obra de Carol Gray (1994), resolvemos aplicar algumas técnicas de Comic Strip Conversations na exploração do livro escolhido. Com a técnica referida, utilizam-se símbolos e ilustrações muito simples e com códigos de cores para tornar mais explícita a rápida troca de informação que ocorre durante a interação social. Foi o que fizemos com as emoções, pensamentos e possíveis diálogos entre corujas e morcegos, registados graficamente com os jovens leitores como forma de exercitar a sua capacidade de ler situações sociais complexas, considerando as perspetivas – emoções, pensamentos e comportamentos – dos diferentes envolvidos.

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Os resultados deram muito que falar … e pensar! Experimentem …

Assumindo a criança enquanto ser pensante e com capacidade para problematizar e construir saberes, este livro poderá ser um precioso mote para dialogar sobre diversidade e inclusão. Corrobora-se o pensamento de Nutbrown, Clough e Atherton (2013) que advogam que práticas inclusivas podem ser desenvolvidas pelo reconhecimento de que as crianças poderão ser importantes agentes de inclusão. E sê-lo-ão … se compreenderem o valor da diversidade!

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Eliminar preconceitos e promover o respeito pela diversidade e identidade de cada um representa um grande desafio que requer grandes leitores e obras que primem pela grandiosidade. O Cão Leitor é grande, bem grande, e já aceitou o desafio. E o leitor? Aceitá-lo-á também?

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Referências Bibliográficas:

Gray, C. (1994). Comic strip converations. Ilustrated interactions that teach conversation skills to students with autism and related disorders. Arlington, TX: Future Horizons Inc.

Nutbrown , C., Clough, P., & Atherton, F. (2013). Inclusion in the early years. London: Sage.

 Sussman, F. (2006). Talkability. People skills for verbal children on the autism spectrum – a guide for parents. Toronto: The Hanen Centre.

Weitzman, E. & Greenberg, J. (2010). Abc and beyond. Building emergent literacy in early childhood settings. Toronto: The Hanen Centre.

Winner, M. (2007). Thinking about you thinking about me. Teaching perspective taking and social thinking to persons with social cognitive learning challenges. São José, CA: Social Thinking Publishing.

Conversas… Entre Leituras

Nestes dias, o Cão Leitor teve companhia à medida da sua altura e leituras. Três grandes pequenos leitores vieram animar as leituras cá de casa…

Orquestrámos leituras, fazendo da palavra escrita um verdadeiro hino para que a palavra dita pudesse dançar.

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Lemos… em vários locais: no sofá, num bosque denso, no telhado de uma capela no meio da Serra… e viajámos por locais nunca outrora visitados, à boleia da imaginação.

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Rendidos/as? De facto a leitura em voz alta é uma ótima oportunidade para a partilha de momentos de qualidade com as nossas crianças, mas vai mais além,  oferecendo um conjunto de benefícios que contribuem de forma determinante para a alfabetização das crianças e para a sua construção enquanto leitoras. A organização Read Aloud sugere 15 minutos diários de leituras em voz alta, realçando os benefícios:

  • Desenvolvimento da linguagem: o número de palavras que a criança conhece ao entrar para a escola é um indicador do sucesso na literacia … e no futuro. 
  • Estimular o amor pela leitura: o exemplo dado pelos pais demonstra à criança que a leitura é importante, prazerosa e valiosa. 
  • Conhecimento adquirido e partilhado: os livros são informativos e permitem a partilha desse novo conhecimento pela leitura em voz alta. 
  • Construção de competências de literacia: vocabulário; consciência fonológica/domínio do princípio alfabético; familiaridade com a escrita; conhecimento da narrativa; compreensão da linguagem; entre outras competências promotoras da Literacia. 
  • Desenvolvimento cognitivo: desde o nascimento até aos 3 anos desenrola-se uma fase crítica do desenvolvimento da linguagem. 
  • Estreitar laços: haverá algo melhor que partilhar um bom livro?

Segundo a Read Aloud 1 em cada 3 crianças chega à Escola sem as competências necessárias para aprender a ler e a escrever com sucesso e apenas a 48% das crianças dos Estados Unidos da América são lidas histórias diariamente.

Estas e outras informações podem ser consultadas na bibliografia de apoio – Why Read Aloudaqui.

O Cão Leitor abraça a causa da Read Aloud sugerindo leituras em voz alta, pelo menos 15 minutos, nos mais diversos locais, todos os dias! Boas viagens!

 

Referências Bibliográficas:

http://www.readaloud.org/

NAS PATAS DO CÃO LEITOR: “UM DIA NA PRAIA”

Para uma tarde de leitura deitados na areia, o Cão Leitor sugere: “Um dia na praia“. Um verdadeiro apelo à sustentabilidade e preservação do planeta a que ninguém deve ficar indiferente. O Cão Leitor não ficou … e adorou!

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Ficha Técnica:

Autor: Bernardo Carvalho

Ilustrador: Bernardo Carvalho

Editora: Planeta Tangerina

Ano: 2008

Breve descrição: Uma narrativa simples que conta com uma única personagem e sensibiliza o leitor para um problema demasiado atual: a poluição! Entre páginas duplas cheias de cor e de jogos de cor – repare-se no preenchimento a “verde forte” da nossa personagem ecológica – o Bernardo faz-nos pensar no nosso planeta e nas nossas preocupações ambientais, mostrando-os mais possibilidades do que obstáculos. É que … uma tarde na praia não é só uma tarde na praia! Pode muito bem ser a primeira oportunidade para salvarmos o planeta!

 

Excerto:

Há muitas maneiras de contar uma história. E uma delas é sem palavras, em silêncio, ouvindo apenas o som do mar. Neste livro, as imagens acompanham os gestos de um dia na praia que acabou de forma totalmente inesperada …

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Como em poucas outras obras, “Um dia na praia” utiliza as guardas iniciais e finais como parte da narrativa. Inicia a ação logo nas guardas iniciais, proporcionando ao leitor um vislumbre do vasto oceano, como um fundo azul que apenas se distingue da restante paisagem pela linha do horizonte; quase como se abríssemos o livro para chegar a uma praia!

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As guardas finais também nos reservam uma pequena (ou distante?) surpresa; lá ao fundo, precisamente na mesma paisagem, conseguimos ver o protagonista da história, aparentemente satisfeito com o “destino” da sua viagem à praia …

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Sugestões:

Já aqui se escreveu sobre a importância da compreensão da estrutura das narrativas para a boa compreensão de histórias e, posteriormente, produção das próprias histórias. Weitzman e Greenberg (2010) sugerem a estrutura básica PCPAR – Personagens, Cenários, Problemas, Ações e Resolução – e autores diversos (Greenberg & Weitzman, 2014; Cunningham & Zibulsky, 2014) fazem referência à importância de modelar explicitamente esta estrutura, nomeando de forma clara os seus elementos mais relevantes.

Na obra em questão, identifica-se a seguinte estrutura:

Estrutura PCPAR

Dominada a estrutura da narrativa e compreendido o seu conteúdo e a mensagem da história, é tempo de abstrair e pensar além da narrativa diretamente legível no livro; ou seja, é tempo de inferir, apreender informações implícitas e relacionar conteúdos com outros conhecimentos e experiências!

Será que inferimos quanto lemos uma frase ou um texto?

Sim … até certo ponto e informados pelo conteúdo escrito, bem como por outros conteúdos já do nosso conhecimento. Ao ler ou ouvir a frase:

O Sr. Verde chegou, estendeu a toalha, abriu o chapéu de sol e deitou-se na areia.

O leitor/ouvinte infere muita informação que não está diretamente acessível e que é fundamental para a compreensão da história, nomeadamente (1) que o Sr. Verde está na praia e (2) que está sol e calor. Apesar da informação estar omissa, o pensamento inferencial do leitor/ouvinte permite complementar a informação para uma compreensão plena do conteúdo; um pouco como o trabalho de detetive, já referenciado na publicação anterior.

Repitamos o exercício com a frase:

O Sr. Verde teve uma ideia para resolver o problema da poluição no mar!

O que pode inferir o leitor/ouvinte? Será que pode antecipar e prever o que vai fazer a personagem? Será que pode evocar e partilhar experiências passadas de situações semelhantes? Será que pode imaginar soluções para resolver o problema da poluição?

Fazemos inferências na “leitura” da ilustração?

Claro que sim! A obra em questão é um excelente exemplo da utilização da imagem para inferir conteúdos importantes da história. Repare-se, por exemplo, que a capa não apresenta o título – ou qualquer outro conteúdo escrito – mas o leitor consegue facilmente inferir sobre o tema da história.

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Da mesma forma, quando o Sr. Verde visualiza o primeiro objeto no oceano … o leitor infere o que será, considerando o local onde se encontra, a forma, cor e tamanho do item …

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Naturalmente, aquilo que cada um deduz dependerá dos seus conhecimentos e experiências prévias e, no caso, das suas capacidades para observar em detalhe a ilustração para a partir daí refletir e concluir. E “Um dia na praia” é um excelente recurso para treinar esta observação cuidadosa.

Como poderá o adulto ajudar a criança a desenvolver o seu pensamento inferencial para compreender de forma mais completa uma história?

Fundamental para inferir e poder ler “entre as” e “além das linhas” é assegurar que a criança alcança uma compreensão básica da história, mais concretamente, ter a certeza de que consegue identificar as personagens relevantes, o cenário da história, o problema central e as ações que conduzem à resolução da narrativa. Já aqui referimos o quão importante é revelar à criança a estrutura PCPAR da narrativa, mas um estudo chileno, Silver, Strasser e Cain (2014), envolvendo 60 crianças pré-leitoras, revelou que colocar criteriosamente perguntas aquando da exploração de livros parece ter um efeito facilitador na compreensão da história. Nesta mesma investigação, constatou-se que crianças a quem tinham sido apresentadas perguntas conseguiram reproduzir de forma mais coerente a narrativa do que o grupo controlo, a quem as perguntas foram colocadas apenas depois da tarefa de reconto.

A recomendação é, naturalmente, para que se comece com perguntas fatuais sobre a história – Quem? O quê? Onde? Entre outras … – para compreender até que ponto o conteúdo explícito da narrativa está a ser compreendido e dirigir a atenção do jovem leitor para as informações mais relevantes. Um exemplo proveniente das nossas leituras pode ser visto aqui.

Uma vez seguros de que a criança domina a estrutura básica da história, colocar perguntas pode também ser uma estratégia útil para aprofundar a compreensão e estimular o pensamento inferencial com base na história. Kispal (2008) conclui na sua revisão sistemática que utilizar perguntas de forma moderada e intencional pode ajudar a criança a desenvolver as suas competências inferenciais, sendo certo que o tipo de perguntas a utilizar será, necessariamente, diferente das anteriormente referidas. Um exemplo aplicado nas leituras do Cão Leitor pode ser visto aqui.

Assim sendo … que perguntas podem ser colocadas para estimular o pensamento inferencial dos mais jovens?

No seu programa de educação parental, Weitzman e Greenberg (2010) são claras e recomendam que se coloquem perguntas específicas que promovam o uso inferencial da linguagem para:

1. Explicar um facto ou acontecimento

Ex: Por que abriu o Sr. Verde o chapéu de sol?

2. Evocar uma experiência passada

Ex: Já alguma vez foste à praia e encontraste lixo no mar?

3. Expressar e conversar sobre emoções

Ex: Como achas que se está a sentir o Sr. Verde?

4. Examinar situações e emitir juízos de valor?

Ex: Achas boa ideia nadar no mar se estiver todo poluído?

5. Prever o que vai acontecer na história

Ex: O que achas que vai acontecer a seguir?

6. Refletir para resolver problemas

Ex: Como pode o Sr. Verde resolver o problema da poluição do oceano?

7. Projetar-se na situação e emoções das personagens

Ex: Se tu fosses o Sr. Verde, a que praia irias e o que levarias contigo?

8. Assumir e simular diferentes papéis

Ex: Com tanto lixo, como construirias um barco? Mostra-me … desenha o barco que tu construirias!

Aquando da leitura e exploração da historia, NÃO se esqueçam: sempre que colocada uma questão, é fundamental ESPERAR. Esperar sem pressa e de forma ativa, demonstrando genuíno interesse em ouvir a criança e autêntica disponibilidade para a ajudar a chegar a uma resposta.

O tempo é de calor e o tema do pensamento inferencial “quente”! Muito mais haveria a dizer sobre o assunto.

Sabia que equilibrar comentários do tipo “pensar em voz alta” com perguntas pode ter ainda melhores resultados (Weitzman & Greenberg, 2010; Kispal, 2008)?

Sabia, por exemplo, que o domínio de um vasto vocabulário é um forte fator preditor e facilitador da realização de inferências e compreensão plena de textos e conversas (Currie & Cain, 2015)

Todavia … por ora desfrutem da obra e reflitam na mensagem que nos deixa … de preferência a relaxar, à beira mar!

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Referências Bibliográficas:

Cunningham, A. & Zibulsky, J. (2014). Book smart. How to develop and support successful, motivated readers. Nova Iorque, NY: Oxford University Press.

Currie, N. & Cain, K. (2015). Children’s inference generation: The role of vocabulary and working memory. Em Journal of Experimental Child Psychology. 137, 57–75.

Greenberg, J. & Weitzman, E. (2014). I’m ready! How to prepare your child for reading success. Toronto: The Hanen Centre.

Kispal A. (2008). Effective teaching of inference skills for Reading. Literature review. Slough: National Foundation for Educational Research.

Silva, M., Strasser, K., & Cain, K. (2014). Early narrative skills in Chilean preschool: Questions scaffold theproduction of coherent narratives. Em Early Childhood Research Quarterly. 29, 205–213.

Weitzman, E. & Greenberg, J. (2010). Abc and beyond. Building emergent literacy in early childhood settings. Toronto: The Hanen Centre.